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《山茶花》是义务教育课程标准试验教科书鄂教版语文三年级上册第七组一篇托物言志的抒情散文。文章语言优美，描写逼真，除使读者感受到山茶花之美外，更能由此引发出更多更深的思考。下面我以《山茶花》的教学为例，谈谈“学·问”型课堂模式中六个环节在教学中的具体运用。
一、预习自学，生成问题
有效预习是深入探究文本的基础，为了让预习更有效，学校根据学科特点设计了“学问单”。语文学科的学问单包括问题类型、问题、解决的问题三项，其中，问题类型主要包括问课题和问内容两个方面。
学生初次接触到文本时，教师一般会要求他们思考，“看到这个课题，你最想知道什么？”这种设问的方法，教师们习惯地称之为“问课题”。它能激发学生的学习兴趣，让他们顺利进入文本。
教学中，围绕“问课题”，孩子们提出了很多问题：“山茶花是什么样子？”“山茶花是什么颜色？”“山茶花有什么特点？”“山茶花生长在哪里？”“山茶花美不美？”尽管这些问题有的很浅显，但当学生带着自己的问题去读课文时，阅读便有了兴趣有了目的，从而变教师逼着读为自己想读了。
预习过程中，学生即使借助工具书，对有些内容仍然不能准确地把握，针对此提出的问题，称之为“问内容”。比如描写花形一段中的“排列有致”与“潇洒而舒展”究竟是什么样子，不少学生就不能真正理解，所以有学生问：“为什么说山茶花排列有致，潇洒而舒展？”还有的学生在读课文时，会对一些句子产生疑惑，比如：“墨茶为什么会像一汪碧绿的清潭？”等等。“问内容”囊括了问词语、问句子、问标点、问表达方式、问写作手法等方面，为学生搭建了解读文本的桥梁。
预习的最后一个步骤是填写“学问单”。学问单是后续学习的基础。
二、小组合作，梳理问题
这个环节以第一个环节为依托。教师将学生分成合作小组，让他们依据学问单，采取合作学习的方式，合并相近的问题，解决简单的问题，删除无价值的问题，最终形成小组的“共同问题”，并在全班汇报。
有一个小组的“学问单”上，四个孩子在“问内容”一栏里写的问题各不相同。有的问“老花农是谁？”有的问“为什么作者闭上眼睛还能感受到美呢？”还有的问“花骨朵是什么？朝霞是什么？”
按照小组合作的方式，组内成员依次讨论每一个人的问题。一番交流后，他们发现“老花农是谁？”这个问题与课文内容没有关系，直接排除了这个问题。“朝霞是什么？花骨朵是什么？”问题很简单，现场就有人给出了答案。“为什么作者闭上眼睛还能感受到美呢？”对于这个问题，孩子们认真地进行了讨论，但没有找到满意的结果，他们决定在班上汇报这个“共同问题”，希望得到老师和同学们的帮助。
三、全班交流，呈现问题
小组合作梳理出组内问题后，各小组代表分别面向全班交流“共同问题”。教师根据学生的汇报，形成班级的共同问题。这个环节要求教师有敏锐的思维、清晰的思路：要能快速地理清问题的条理，弄清学生究竟想知道什么，哪些问题是同一个内容，并快速地归纳整理，形成具体的问题导向。
教学中，有个组问，“墨茶为什么会像一汪碧绿的清潭？”（言下之意是——花就是花，怎么会像“碧绿的清潭”呢？）另一个组问，“为什么说山茶花排列有致，潇洒而舒展？”还有一个组问，“为什么作者闭上眼睛还能感受到美呢？”
教师敏锐地发现，学生们提到的这些问题属于同一个类型，即山茶花究竟是什么样子的，它究竟有多美？要破解学生心中的疑惑，最好的方法，莫过于让他们近距离地看看山茶花，真切地感受到它的美。要做到这一点，根据现有教学资源，除对课文内容进行品读外，还要运用多媒体。
四、合作探究，解决问题
有了以上的认识，探究过程中，教师便引导学生从精读品味“山茶花颜色的美”开始。
课文有两个自然段是在写山茶花的颜色。教师引导学生反复地读这两段，要求他们“哪句很美，你就勾下哪句。”“你喜欢哪句就读哪句！”“你喜欢什么颜色就读那个颜色的句子！”
一个孩子惊讶于我发现了他把“那墨茶，仿佛一汪碧绿的清潭”中的“清”字读得很轻，他腼腆地告诉我：“因为‘清’表示潭水很干净、很平静。”我说：“我理解你，你认为这很美，不想打破这种美，所以你要轻轻地读。”面对一朵甜美轻柔的粉红色山茶的图片，一个男孩子很努力、很认真地大声读——粉红的呢？那是……轻纱。我问他：“你认为轻纱是怎样的？”他说：“很薄，很轻”。我启发他：“那样薄和轻的纱，你一定不忍心揉乱它，再来读一次吧！”
“书读百遍，其义自见。”读应该贯穿于探究问题的始终。让学生在反复诵读中读出形，在头脑中唤起语言所描绘的形象;读出情，感受语言文字所蕴含的情感;读出神，体悟语言文字的本义和言外之意。有了这样深入地读，学生就能自然而然地理解文本内容。
对于实在的事物，仅仅通过读来想象其形其美，显得过于抽象。尤其对于三年级孩子，更是如此。“百闻不如一见”，为了让学生更直观地感受到山茶花的美，教师通过课件展示了一组精美的山茶花图片，从而让学生的感知丰满起来。
多读、多看，是破解学生疑惑的两种重要方法。教学中，合理地运用它们，学生的很多问题会迎刃而解。
五、强化训练，夯实问题
“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”每一个生命都是鲜活的、独特的。面对同一个文本，每一个学生都可能有自己独特的感受与理解。给学生自由的时间和空间，让他们独抒性灵，这是对学生应有的尊重。
课堂最后，我安排学生自由交流，将自己的感受在小组内说一说，并在学问单上回答已经解决了的问题。一个孩子的问题是：“山茶花为什么绝？”他的回答是：“一棵树上的花一般只有一种颜色，而山茶花树上却有多种颜色的花，这难道不是绝吗？”另一个孩子的问题是：“白山茶花为什么会像高山飞瀑溅出的水花呢？”他在学问单上很端正地写道：“高山上落下的水击打在石壁上，水花溅出的力量很大，就像白山茶花旺盛的生命力。白山茶花的颜色就像这水花一样晶莹。”
孩子们的答案或朴实或深刻，都来自于他们的真心。这样的练笔，达到了深化理解、落实训练的目的。
六、评价拓展，学习延伸
课即将结束，然而来自于学生的问题并没有全部解决。最后几分钟，我对这节课中孩子们的提问、探究情况稍作小结，并再次呈现出未解决的问题——“山茶花除了颜色美，还有什么美呢？”“山茶花究竟怎么特别呢？”这既是为下节课的学习打基础，更是为了让学生带着问题离开课堂，将思考延伸到课外。
运用“学·问”型课堂教学模式以后，我欣喜地发现，学生参与率明显扩大，学习主动性明显增强，学习效果明显提升。这是一条充满希望的路，我会一如既往地走下去，为我的学生开辟出充满生命活力的健康课堂。
一、预习自学，生成问题
有效预习是深入探究文本的基础，为了让预习更有效，学校根据学科特点设计了“学问单”。语文学科的学问单包括问题类型、问题、解决的问题三项，其中，问题类型主要包括问课题和问内容两个方面。
学生初次接触到文本时，教师一般会要求他们思考，“看到这个课题，你最想知道什么？”这种设问的方法，教师们习惯地称之为“问课题”。它能激发学生的学习兴趣，让他们顺利进入文本。
教学中，围绕“问课题”，孩子们提出了很多问题：“山茶花是什么样子？”“山茶花是什么颜色？”“山茶花有什么特点？”“山茶花生长在哪里？”“山茶花美不美？”尽管这些问题有的很浅显，但当学生带着自己的问题去读课文时，阅读便有了兴趣有了目的，从而变教师逼着读为自己想读了。
预习过程中，学生即使借助工具书，对有些内容仍然不能准确地把握，针对此提出的问题，称之为“问内容”。比如描写花形一段中的“排列有致”与“潇洒而舒展”究竟是什么样子，不少学生就不能真正理解，所以有学生问：“为什么说山茶花排列有致，潇洒而舒展？”还有的学生在读课文时，会对一些句子产生疑惑，比如：“墨茶为什么会像一汪碧绿的清潭？”等等。“问内容”囊括了问词语、问句子、问标点、问表达方式、问写作手法等方面，为学生搭建了解读文本的桥梁。
预习的最后一个步骤是填写“学问单”。学问单是后续学习的基础。
二、小组合作，梳理问题
这个环节以第一个环节为依托。教师将学生分成合作小组，让他们依据学问单，采取合作学习的方式，合并相近的问题，解决简单的问题，删除无价值的问题，最终形成小组的“共同问题”，并在全班汇报。
有一个小组的“学问单”上，四个孩子在“问内容”一栏里写的问题各不相同。有的问“老花农是谁？”有的问“为什么作者闭上眼睛还能感受到美呢？”还有的问“花骨朵是什么？朝霞是什么？”
按照小组合作的方式，组内成员依次讨论每一个人的问题。一番交流后，他们发现“老花农是谁？”这个问题与课文内容没有关系，直接排除了这个问题。“朝霞是什么？花骨朵是什么？”问题很简单，现场就有人给出了答案。“为什么作者闭上眼睛还能感受到美呢？”对于这个问题，孩子们认真地进行了讨论，但没有找到满意的结果，他们决定在班上汇报这个“共同问题”，希望得到老师和同学们的帮助。
三、全班交流，呈现问题
小组合作梳理出组内问题后，各小组代表分别面向全班交流“共同问题”。教师根据学生的汇报，形成班级的共同问题。这个环节要求教师有敏锐的思维、清晰的思路：要能快速地理清问题的条理，弄清学生究竟想知道什么，哪些问题是同一个内容，并快速地归纳整理，形成具体的问题导向。
教学中，有个组问，“墨茶为什么会像一汪碧绿的清潭？”（言下之意是——花就是花，怎么会像“碧绿的清潭”呢？）另一个组问，“为什么说山茶花排列有致，潇洒而舒展？”还有一个组问，“为什么作者闭上眼睛还能感受到美呢？”
教师敏锐地发现，学生们提到的这些问题属于同一个类型，即山茶花究竟是什么样子的，它究竟有多美？要破解学生心中的疑惑，最好的方法，莫过于让他们近距离地看看山茶花，真切地感受到它的美。要做到这一点，根据现有教学资源，除对课文内容进行品读外，还要运用多媒体。
四、合作探究，解决问题
有了以上的认识，探究过程中，教师便引导学生从精读品味“山茶花颜色的美”开始。
课文有两个自然段是在写山茶花的颜色。教师引导学生反复地读这两段，要求他们“哪句很美，你就勾下哪句。”“你喜欢哪句就读哪句！”“你喜欢什么颜色就读那个颜色的句子！”
一个孩子惊讶于我发现了他把“那墨茶，仿佛一汪碧绿的清潭”中的“清”字读得很轻，他腼腆地告诉我：“因为‘清’表示潭水很干净、很平静。”我说：“我理解你，你认为这很美，不想打破这种美，所以你要轻轻地读。”面对一朵甜美轻柔的粉红色山茶的图片，一个男孩子很努力、很认真地大声读——粉红的呢？那是……轻纱。我问他：“你认为轻纱是怎样的？”他说：“很薄，很轻”。我启发他：“那样薄和轻的纱，你一定不忍心揉乱它，再来读一次吧！”
“书读百遍，其义自见。”读应该贯穿于探究问题的始终。让学生在反复诵读中读出形，在头脑中唤起语言所描绘的形象;读出情，感受语言文字所蕴含的情感;读出神，体悟语言文字的本义和言外之意。有了这样深入地读，学生就能自然而然地理解文本内容。
对于实在的事物，仅仅通过读来想象其形其美，显得过于抽象。尤其对于三年级孩子，更是如此。“百闻不如一见”，为了让学生更直观地感受到山茶花的美，教师通过课件展示了一组精美的山茶花图片，从而让学生的感知丰满起来。
多读、多看，是破解学生疑惑的两种重要方法。教学中，合理地运用它们，学生的很多问题会迎刃而解。
五、强化训练，夯实问题
“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”每一个生命都是鲜活的、独特的。面对同一个文本，每一个学生都可能有自己独特的感受与理解。给学生自由的时间和空间，让他们独抒性灵，这是对学生应有的尊重。
课堂最后，我安排学生自由交流，将自己的感受在小组内说一说，并在学问单上回答已经解决了的问题。一个孩子的问题是：“山茶花为什么绝？”他的回答是：“一棵树上的花一般只有一种颜色，而山茶花树上却有多种颜色的花，这难道不是绝吗？”另一个孩子的问题是：“白山茶花为什么会像高山飞瀑溅出的水花呢？”他在学问单上很端正地写道：“高山上落下的水击打在石壁上，水花溅出的力量很大，就像白山茶花旺盛的生命力。白山茶花的颜色就像这水花一样晶莹。”
孩子们的答案或朴实或深刻，都来自于他们的真心。这样的练笔，达到了深化理解、落实训练的目的。
六、评价拓展，学习延伸
课即将结束，然而来自于学生的问题并没有全部解决。最后几分钟，我对这节课中孩子们的提问、探究情况稍作小结，并再次呈现出未解决的问题——“山茶花除了颜色美，还有什么美呢？”“山茶花究竟怎么特别呢？”这既是为下节课的学习打基础，更是为了让学生带着问题离开课堂，将思考延伸到课外。
运用“学·问”型课堂教学模式以后，我欣喜地发现，学生参与率明显扩大，学习主动性明显增强，学习效果明显提升。这是一条充满希望的路，我会一如既往地走下去，为我的学生开辟出充满生命活力的健康课堂。