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一、 “微”体验的定义及有效性分析
“微”体验，是在较短的时间内，教师有目的地引入或创设一定的情境或小游戏，使学生获得知、情、意、行等方面的综合感受，进而表达、成文。通过这样的形式，唤醒学生曾经的经历，关注熟视无睹的生活情境，最终使写作成为他们的一种乐趣，一种习惯。
1. “微”体验，以“微小”为特点，难度小，易操作。以前，我们一般都在专门的习作课上进行习作指导，如果进度赶不上，这节习作指导课可能还会被无情占用，学生只能回家完成习作。但“微”体验习作可以时时处处引导学生观察、体验、分享。
2. 微”体验，以“体验”为途径，乐参与，愿动笔。“微”体验习作，以学生的“体验”为途径，打破了传统小学习作教学机械的、无效的技能、方法的传授，学生乐参与，愿动笔。“微”习作就是把生活的广阔天地和课堂的小天地结合起来，让学生到生活中去学习和运用语言，变“课堂习作”为“生活习作”，从课内延伸到课外，变单一封闭式教学为多元开放式教学。
二、 “微”体验式的“作前指导”
苏教版三年级上册《习作1》中写道：“习作并不难，只要你把做过的、看见的、听到的、想到的写下来，让人看明白就行了。”但是，让刚刚开始接触习作的学生迅速找到素材，没有激发点是不行的。根据教材引导学生读例文，写经历，不仅对于大部分学生有难度，而且在评讲时，也会缺乏针对性。于是，笔者带着学生进行了一次“微”体验。
上课前，教师将镜子装在一个漂亮的盒子里。课堂上，教师神秘地告诉学生，有一份送给他们的礼物装在这个盒子里，让学生猜猜。学生自由表达后，教师巧设语言台阶——“刚才同学们议论纷纷，有的……有的……还有的……”这样的句式辅助学生把零散的词语组织成了一句完整的话语。接下来，教师根据学生的回答顺势拓展，让学生在熟悉的句式引领下感悟内容的参差变化之美。之后，教师请一个表现力强的学生来看礼物，引导学生用“只见……”的句式将自己看到的说出来。最后，出示答案——老师送给他们的是独一无二的自己。游戏结束后，引导学生根据这两个语言“支架”将活动过程说一说，学生的内部语言就会转化成口头语言，接下来写作的过程就会更流畅。
课堂体验一直是学生最为喜爱的环节，通过“微”体验，激发起学生表达的原动力。体验时，他们全身心投入，心态放松，表达自然，自然而然地为习作积累了素材，而恰到好处的“语言支架”又降低了他们写作的难度。体验过程中，教师所做的只是给予学生足够的时间分享体验过程中的发现与感受，没有给他们套枷锁，没有过多的技术指导，体验中独特的“学生”依然鲜活存在。体验结束后，教师进一步将体验拓展到平时的生活中，引导学生明白“刷牙时”“洗澡时”“吃饭时”……都可以作为本次习作的素材。
这样的“微”体验，不是真正意义上的“讲”习作，但这样的“讲”，让学生易于动笔，乐于表达，对于呵护习作起步阶段学生的兴趣起到了积极的作用。“微”体验式的作前指导就像一张弓，将习作的种子射入学生的心田。
三、 “微”体验式的“作后讲评”
习作修改是教师认为最重要，然而却是学生认为最模糊的一個环节。“微”体验式的“作后讲评”既有共性又有针对性，更利于起步阶段的学生学习修改。
1. 批改有效果。三年级的学生，习作刚刚起步，因此在批改习作草稿时，教师要做有心人，批改时要了解学情，发现习作中的不足和优点。以第一篇习作《神奇的镜子》为例，习作中有的语句不通顺，有的叙事不完整……也有写得特别优秀的习作——能将自己观察到的写出来，将自己的感受写进去……批改后，教师对学生的习作情况心中有数，为下面有层次的分享打好了基础。
2. 分享有层次。教师选择具有代表性的习作，有层次地进行朗读、分享。首先，教师先选一些语句通顺、叙事完整的习作进行分享，让同学们夸一夸这些同学，教师顺势总结出这些习作的优点。接着，利用实物投影对标点符号使用正确的习作进行讲评，尤其对于中年级需要掌握的标点符号——冒号、引号的使用稍作指点，以上所“评”的是最基本的三年级习作要求。
接下来分享的就是优秀的习作片段了，如，有的同学看到老师拿着一个盒子走进教室，就对盒子进行了描写——“这个盒子上面有一只毛茸茸、棕色的小熊，这只小熊的眼睛像黑豆，非常可爱”；有的同学将观察到的人物形象写得惟妙惟肖——“他的眼睛睁得大大的，肩膀上耸，嘴巴紧紧地闭着，仿佛看到了什么很重要的秘密”；有的同学还写出了自己的感受——“很快，温老师说可以选一个同学上去看礼物，唉，幸运终究没让我沾上边儿，孔宇哲成了这个幸运儿，我羡慕死他了”……同学们在分享的过程中不仅神采奕奕，而且还感受到了用文字组织言语的自信。
这样的讲评摆脱了枯燥，既让学生感受到了与他人分享习作的快乐，也明白了自己的文章在哪里可以进一步修改。
3. 修改有策略。老舍先生曾说：“我写作中有一个窍门，一个东西写完了，一定要再念、再念、再念。”笔者和学生交流了这句话以后，学生明白了，修改习作得先大声读，看到错别字马上改正，读到不通顺的地方进行修改。读完以后就要进行“补”的环节了，因为听完了大家的分享，所以学生自己也会有很多想法，这时就可以在原文上进行补充了。讲评体验时，课堂很热闹，此时，有层次、充满快乐的点评就像一支箭洞穿了修改中的迷雾。
习作修改，承载的内容很多。起步阶段的习作修改不宜繁琐，“一改二补”清楚明晰，有助于帮助学生养成良好的修改习惯，也可以让修改真正落到实处。“微”体验式的作后指导删繁就简，学生在体验过程中能够感受到，原来习作修改并不是那么难的事情。
然而这样的“微”体验不可避免地会让学生选择相同的题材。可是，同样的题材也能写出好文章，此时的“同”是为了将来的“异”。况且这里的“微”体验并不是狭隘地局限在创设情境，而是以它为引子，将学生曾经身临其境或熟视无睹的情境唤醒。起步阶段，“微”体验教学能帮助学生学会观察、学会关注生活，他们在老师的帮助下有了敏锐的洞察力，“放学路上的一次小偶遇”“新来到班级的小胖胖”……这些生活小事都可以走入自己的文章。习作就这样由陌生而熟悉，由遥远而亲近，生活和习作便这样无声无息地结合起来。希望“微”体验这扇小窗，把学生习作引向更广阔的生活舞台。
（作者单位：苏州工业园区第二实验小学）
“微”体验，是在较短的时间内，教师有目的地引入或创设一定的情境或小游戏，使学生获得知、情、意、行等方面的综合感受，进而表达、成文。通过这样的形式，唤醒学生曾经的经历，关注熟视无睹的生活情境，最终使写作成为他们的一种乐趣，一种习惯。
1. “微”体验，以“微小”为特点，难度小，易操作。以前，我们一般都在专门的习作课上进行习作指导，如果进度赶不上，这节习作指导课可能还会被无情占用，学生只能回家完成习作。但“微”体验习作可以时时处处引导学生观察、体验、分享。
2. 微”体验，以“体验”为途径，乐参与，愿动笔。“微”体验习作，以学生的“体验”为途径，打破了传统小学习作教学机械的、无效的技能、方法的传授，学生乐参与，愿动笔。“微”习作就是把生活的广阔天地和课堂的小天地结合起来，让学生到生活中去学习和运用语言，变“课堂习作”为“生活习作”，从课内延伸到课外，变单一封闭式教学为多元开放式教学。
二、 “微”体验式的“作前指导”
苏教版三年级上册《习作1》中写道：“习作并不难，只要你把做过的、看见的、听到的、想到的写下来，让人看明白就行了。”但是，让刚刚开始接触习作的学生迅速找到素材，没有激发点是不行的。根据教材引导学生读例文，写经历，不仅对于大部分学生有难度，而且在评讲时，也会缺乏针对性。于是，笔者带着学生进行了一次“微”体验。
上课前，教师将镜子装在一个漂亮的盒子里。课堂上，教师神秘地告诉学生，有一份送给他们的礼物装在这个盒子里，让学生猜猜。学生自由表达后，教师巧设语言台阶——“刚才同学们议论纷纷，有的……有的……还有的……”这样的句式辅助学生把零散的词语组织成了一句完整的话语。接下来，教师根据学生的回答顺势拓展，让学生在熟悉的句式引领下感悟内容的参差变化之美。之后，教师请一个表现力强的学生来看礼物，引导学生用“只见……”的句式将自己看到的说出来。最后，出示答案——老师送给他们的是独一无二的自己。游戏结束后，引导学生根据这两个语言“支架”将活动过程说一说，学生的内部语言就会转化成口头语言，接下来写作的过程就会更流畅。
课堂体验一直是学生最为喜爱的环节，通过“微”体验，激发起学生表达的原动力。体验时，他们全身心投入，心态放松，表达自然，自然而然地为习作积累了素材，而恰到好处的“语言支架”又降低了他们写作的难度。体验过程中，教师所做的只是给予学生足够的时间分享体验过程中的发现与感受，没有给他们套枷锁，没有过多的技术指导，体验中独特的“学生”依然鲜活存在。体验结束后，教师进一步将体验拓展到平时的生活中，引导学生明白“刷牙时”“洗澡时”“吃饭时”……都可以作为本次习作的素材。
这样的“微”体验，不是真正意义上的“讲”习作，但这样的“讲”，让学生易于动笔，乐于表达，对于呵护习作起步阶段学生的兴趣起到了积极的作用。“微”体验式的作前指导就像一张弓，将习作的种子射入学生的心田。
三、 “微”体验式的“作后讲评”
习作修改是教师认为最重要，然而却是学生认为最模糊的一個环节。“微”体验式的“作后讲评”既有共性又有针对性，更利于起步阶段的学生学习修改。
1. 批改有效果。三年级的学生，习作刚刚起步，因此在批改习作草稿时，教师要做有心人，批改时要了解学情，发现习作中的不足和优点。以第一篇习作《神奇的镜子》为例，习作中有的语句不通顺，有的叙事不完整……也有写得特别优秀的习作——能将自己观察到的写出来，将自己的感受写进去……批改后，教师对学生的习作情况心中有数，为下面有层次的分享打好了基础。
2. 分享有层次。教师选择具有代表性的习作，有层次地进行朗读、分享。首先，教师先选一些语句通顺、叙事完整的习作进行分享，让同学们夸一夸这些同学，教师顺势总结出这些习作的优点。接着，利用实物投影对标点符号使用正确的习作进行讲评，尤其对于中年级需要掌握的标点符号——冒号、引号的使用稍作指点，以上所“评”的是最基本的三年级习作要求。
接下来分享的就是优秀的习作片段了，如，有的同学看到老师拿着一个盒子走进教室，就对盒子进行了描写——“这个盒子上面有一只毛茸茸、棕色的小熊，这只小熊的眼睛像黑豆，非常可爱”；有的同学将观察到的人物形象写得惟妙惟肖——“他的眼睛睁得大大的，肩膀上耸，嘴巴紧紧地闭着，仿佛看到了什么很重要的秘密”；有的同学还写出了自己的感受——“很快，温老师说可以选一个同学上去看礼物，唉，幸运终究没让我沾上边儿，孔宇哲成了这个幸运儿，我羡慕死他了”……同学们在分享的过程中不仅神采奕奕，而且还感受到了用文字组织言语的自信。
这样的讲评摆脱了枯燥，既让学生感受到了与他人分享习作的快乐，也明白了自己的文章在哪里可以进一步修改。
3. 修改有策略。老舍先生曾说：“我写作中有一个窍门，一个东西写完了，一定要再念、再念、再念。”笔者和学生交流了这句话以后，学生明白了，修改习作得先大声读，看到错别字马上改正，读到不通顺的地方进行修改。读完以后就要进行“补”的环节了，因为听完了大家的分享，所以学生自己也会有很多想法，这时就可以在原文上进行补充了。讲评体验时，课堂很热闹，此时，有层次、充满快乐的点评就像一支箭洞穿了修改中的迷雾。
习作修改，承载的内容很多。起步阶段的习作修改不宜繁琐，“一改二补”清楚明晰，有助于帮助学生养成良好的修改习惯，也可以让修改真正落到实处。“微”体验式的作后指导删繁就简，学生在体验过程中能够感受到，原来习作修改并不是那么难的事情。
然而这样的“微”体验不可避免地会让学生选择相同的题材。可是，同样的题材也能写出好文章，此时的“同”是为了将来的“异”。况且这里的“微”体验并不是狭隘地局限在创设情境，而是以它为引子，将学生曾经身临其境或熟视无睹的情境唤醒。起步阶段，“微”体验教学能帮助学生学会观察、学会关注生活，他们在老师的帮助下有了敏锐的洞察力，“放学路上的一次小偶遇”“新来到班级的小胖胖”……这些生活小事都可以走入自己的文章。习作就这样由陌生而熟悉，由遥远而亲近，生活和习作便这样无声无息地结合起来。希望“微”体验这扇小窗，把学生习作引向更广阔的生活舞台。
（作者单位：苏州工业园区第二实验小学）