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内容摘要：课程标准时课堂教学目标制定的依据，也是教材编写的依据，也是学生学习目标是否达到检测的标准。新课程淡化了三维目标的框架，引导我们更加自主性的去把握科学本质
关键词：新课程 理念 科学本质 前概念 科学探究
【分类号】G633.3
一、新课程理念下，解读科学本质
实现新课程标准以来，我们一直试图从三维目标来把握科学教学的本质，但是却不知三维目标是为何服务，我们为什么要制定这三维目标。究其根本，我们初中科学教学制定三维目标是必须为让学生认识科学本质，培养学生科学素养服务。
新课程在这些认识的基础上，增加了对科学知识的基本形式和建构过程，科学探究过程以及科学伦理的描写，我将着重从这个三面谈谈自己是如何通过教学实践引导学生逐步认识科学本质的。
二、科学本质观影响下的教学实践活动
（一）课堂提供平台，重现前概念
以《力的存在》这节课为例，新课程教科书上出现了最原始的问题，力是什么，它能产生什么效果。这里非常注重前概念的思想，让学生充分暴露前概念。由此我产生了利用前概念的修正去完成科学教学，同时体现科学本质的想法。我们可以这样设计：生活中很地方都用到力，说说你对力的初印象，创设机会让学生说一说，从科学知识建构角度来描述力的特点，学生汇总前概念：①力是肌肉酸痛？②力是无法直接看到的；③只有有生命的物体才能用力④要有接触才能产生力。这样的前概念，对教师和学生来说都是一种资源。 我们应把这种“资源”作为让学生理解新知识的突破口，引导学生从原有的前概念中引申出新的科学概念。
以上的教学我理解为科学知识的建构的角度去理解科学本质，真正体现科学是一系列的思维方式，我们的教学设计应该是让学生的思维真正动起来，产生足够的思维冲击。
（二） 通过“对话”的方式修正知识的前概念
《力的存在》案例的延续：
修正的过程：说说力—— 感受力----------举例归纳
（1）师生与教材的对话：对文本展开多层面、多视角、个性化的对话，促成文本意义的生成，“构筑世界”，说说力的初印象。
（2）师生与情境的对话：结合学生扳手的情境对知识进行体验和探究，形成丰富而灵活的理解
（3）学生与学生的对话：通过相互交谈、讨论、质疑、分享，把对问题的认识和见解“显现”出来，“构筑伙伴”。
（4）教师与学生的对话：师生是教学的交互主体，师生对话是生成课堂教学意义的源泉，教学相长。
我们可以通过这些对话互动对上述的力的分析进行再筛选，同时再提出修正性问题：大家对力的看法有没有发生一些改变，或者有没有一些新的想法产生？
我们完成了科学前概念的修正，学生原有的对力的认识，在这里通过“对话”的方式自主的进行了修正。让学生清醒的认识到科学并不能对所有问题提供完全的答案，科学知识应该是我们再体验中逐渐获得近事实真相。
（三）基于不同的教学方式，多角度的完成科学知识的建构
创设机会让学生说一说、用画一画方式展现原认知、构建模型的方法，建立科学概念。
说一说：刚才《力的存在》教学中，我们采取了让学生说一说力的初印象，其实，我们在很多教学中都可以额有这样的环节。比如说你知道哪些磁现象？也可以是很多猜想和假设 ，比如，你觉得摩擦力跟什么因素有关？在我的课堂中学生可能会暴露前概念—— 认为摩擦力是跟受力面积有关的，课堂中直接设计实验解决了这个问题，凸显对前概念的尊重。
画一画：如果你的前方，有一台“电子扫描隧道显微镜” 描绘你看到的蔗糖、水、蔗糖放入水中形成的蔗糖水。 这里，我们给学生留出了我们的教学空白：我们既没有告诉学生分子是什么形状，也没有明确交代分子之间是否存在着间隙，我们要做的等待他们的想象成果，当学生开始展示作品的时候，我们非常的震惊，学生的确有惊人的“想象力” ，全面的暴露了学生的原认知，充分展现学生认知的“现有水平” 。
三、科学本质下对科学探究理解
建构主义科学本质观就认为，科学本质就是探究。科学探究是创造性思维、实验活动，和逻辑推理的交互作用的过程。科学探究在教学的实践过程中应当防止探究教学陷入僵死的模式，陷入探究流程固定模式的误区。
1.教师要稚化自己，使自己本身作为一个探究者
教科书的第三章《地球形状和内部结构》。虽然是教材中的案例，我们可以引导学生做这样的质疑： 两支铅笔的指向方法是否和现实中的桅杆一致。
在师生的共同质疑下，我们可以做出这样的改进，将铅笔指向圆心这一边我们可以继续质疑：这个实验能证明地球是球体吗？学生开始思考圆柱体，或者一些不规则的立体造型，也能够模拟出现铅笔芯看不到的情况。这种质疑的精神，可以有效的培养学生科学素养。
2.科学探究作为一种精神，不仅是在课内，更可以是课外
我们在寒假布置了一项作业，让学生“挖一挖”土壤，再“捏一捏”--------土壤制作模型。某学生是这样记录的：我觉得我刚才挖到的土壤是砂土，依据是它符合“该土种通透性强，通气良好，好气性微生物活动占优势易耕作。我认为最适合做模型的土是粘土。学生在任务型的驱动下，完成了这样的探究学习，在实践中完成了3种土壤的区分，而且还利用土壤资源制作了模型，體会了成功的乐趣。
3.在讲授授课中也能够体现科学探究
在《光的反射》这节课中，为了突破概念教学，在概念教学中体现探究精神。我做了这样的教学设计：①暴露学生前概念：有一束光线射向平面镜，请你根据你的初步认识，画出这条光线经过平面镜反射后的光线大概在哪个位置？②展现学生思维的过程：你能谈谈你为什么这么画？学生回答是根据对称原理来画的。这里体现了科学的研究方法。③最后是概念的复原：让学生进行名词解释，给他们提供（反射角、入射角、反射光线、入射光线，法线）让学生对号入座，对于概念性的认识，学生在自主认识的基础上对概念性进行了突破，完成了概念学习的探究。
长期以来，科学本质都是科学哲学、科学史、科学社会学等学术领域关注的话题。关于科学本质的认识，不同的国家有着不同的认识，甚至不同的学派有着不同的观点，作为初中科学教师，我们所做的，就是悉心研读课标，精心设计教学，积极探索课堂教学模式，真正落实课程变革的理念。
参考文献：
[1].陈志伟，陈秉初《中学科学教学论》，科学出版社，2012.9
[2]林静.《研读新课标 共议新教改》.中国教师 2012年6月上半月版
关键词：新课程 理念 科学本质 前概念 科学探究
【分类号】G633.3
一、新课程理念下，解读科学本质
实现新课程标准以来，我们一直试图从三维目标来把握科学教学的本质，但是却不知三维目标是为何服务，我们为什么要制定这三维目标。究其根本，我们初中科学教学制定三维目标是必须为让学生认识科学本质，培养学生科学素养服务。
新课程在这些认识的基础上，增加了对科学知识的基本形式和建构过程，科学探究过程以及科学伦理的描写，我将着重从这个三面谈谈自己是如何通过教学实践引导学生逐步认识科学本质的。
二、科学本质观影响下的教学实践活动
（一）课堂提供平台，重现前概念
以《力的存在》这节课为例，新课程教科书上出现了最原始的问题，力是什么，它能产生什么效果。这里非常注重前概念的思想，让学生充分暴露前概念。由此我产生了利用前概念的修正去完成科学教学，同时体现科学本质的想法。我们可以这样设计：生活中很地方都用到力，说说你对力的初印象，创设机会让学生说一说，从科学知识建构角度来描述力的特点，学生汇总前概念：①力是肌肉酸痛？②力是无法直接看到的；③只有有生命的物体才能用力④要有接触才能产生力。这样的前概念，对教师和学生来说都是一种资源。 我们应把这种“资源”作为让学生理解新知识的突破口，引导学生从原有的前概念中引申出新的科学概念。
以上的教学我理解为科学知识的建构的角度去理解科学本质，真正体现科学是一系列的思维方式，我们的教学设计应该是让学生的思维真正动起来，产生足够的思维冲击。
（二） 通过“对话”的方式修正知识的前概念
《力的存在》案例的延续：
修正的过程：说说力—— 感受力----------举例归纳
（1）师生与教材的对话：对文本展开多层面、多视角、个性化的对话，促成文本意义的生成，“构筑世界”，说说力的初印象。
（2）师生与情境的对话：结合学生扳手的情境对知识进行体验和探究，形成丰富而灵活的理解
（3）学生与学生的对话：通过相互交谈、讨论、质疑、分享，把对问题的认识和见解“显现”出来，“构筑伙伴”。
（4）教师与学生的对话：师生是教学的交互主体，师生对话是生成课堂教学意义的源泉，教学相长。
我们可以通过这些对话互动对上述的力的分析进行再筛选，同时再提出修正性问题：大家对力的看法有没有发生一些改变，或者有没有一些新的想法产生？
我们完成了科学前概念的修正，学生原有的对力的认识，在这里通过“对话”的方式自主的进行了修正。让学生清醒的认识到科学并不能对所有问题提供完全的答案，科学知识应该是我们再体验中逐渐获得近事实真相。
（三）基于不同的教学方式，多角度的完成科学知识的建构
创设机会让学生说一说、用画一画方式展现原认知、构建模型的方法，建立科学概念。
说一说：刚才《力的存在》教学中，我们采取了让学生说一说力的初印象，其实，我们在很多教学中都可以额有这样的环节。比如说你知道哪些磁现象？也可以是很多猜想和假设 ，比如，你觉得摩擦力跟什么因素有关？在我的课堂中学生可能会暴露前概念—— 认为摩擦力是跟受力面积有关的，课堂中直接设计实验解决了这个问题，凸显对前概念的尊重。
画一画：如果你的前方，有一台“电子扫描隧道显微镜” 描绘你看到的蔗糖、水、蔗糖放入水中形成的蔗糖水。 这里，我们给学生留出了我们的教学空白：我们既没有告诉学生分子是什么形状，也没有明确交代分子之间是否存在着间隙，我们要做的等待他们的想象成果，当学生开始展示作品的时候，我们非常的震惊，学生的确有惊人的“想象力” ，全面的暴露了学生的原认知，充分展现学生认知的“现有水平” 。
三、科学本质下对科学探究理解
建构主义科学本质观就认为，科学本质就是探究。科学探究是创造性思维、实验活动，和逻辑推理的交互作用的过程。科学探究在教学的实践过程中应当防止探究教学陷入僵死的模式，陷入探究流程固定模式的误区。
1.教师要稚化自己，使自己本身作为一个探究者
教科书的第三章《地球形状和内部结构》。虽然是教材中的案例，我们可以引导学生做这样的质疑： 两支铅笔的指向方法是否和现实中的桅杆一致。
在师生的共同质疑下，我们可以做出这样的改进，将铅笔指向圆心这一边我们可以继续质疑：这个实验能证明地球是球体吗？学生开始思考圆柱体，或者一些不规则的立体造型，也能够模拟出现铅笔芯看不到的情况。这种质疑的精神，可以有效的培养学生科学素养。
2.科学探究作为一种精神，不仅是在课内，更可以是课外
我们在寒假布置了一项作业，让学生“挖一挖”土壤，再“捏一捏”--------土壤制作模型。某学生是这样记录的：我觉得我刚才挖到的土壤是砂土，依据是它符合“该土种通透性强，通气良好，好气性微生物活动占优势易耕作。我认为最适合做模型的土是粘土。学生在任务型的驱动下，完成了这样的探究学习，在实践中完成了3种土壤的区分，而且还利用土壤资源制作了模型，體会了成功的乐趣。
3.在讲授授课中也能够体现科学探究
在《光的反射》这节课中，为了突破概念教学，在概念教学中体现探究精神。我做了这样的教学设计：①暴露学生前概念：有一束光线射向平面镜，请你根据你的初步认识，画出这条光线经过平面镜反射后的光线大概在哪个位置？②展现学生思维的过程：你能谈谈你为什么这么画？学生回答是根据对称原理来画的。这里体现了科学的研究方法。③最后是概念的复原：让学生进行名词解释，给他们提供（反射角、入射角、反射光线、入射光线，法线）让学生对号入座，对于概念性的认识，学生在自主认识的基础上对概念性进行了突破，完成了概念学习的探究。
长期以来，科学本质都是科学哲学、科学史、科学社会学等学术领域关注的话题。关于科学本质的认识，不同的国家有着不同的认识，甚至不同的学派有着不同的观点，作为初中科学教师，我们所做的，就是悉心研读课标，精心设计教学，积极探索课堂教学模式，真正落实课程变革的理念。
参考文献：
[1].陈志伟，陈秉初《中学科学教学论》，科学出版社，2012.9
[2]林静.《研读新课标 共议新教改》.中国教师 2012年6月上半月版