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摘 要： 词汇教学是大学英语教学中的重要内容，通过阅读附带习得词汇是扩大学生词汇量的一种有效方式。本文指出了词汇附带习得在大学英语教学中的重要性，探讨了影响词汇附带习得效果的因素，如学生的词汇量和阅读材料的生词密度、通过上下文猜测词义的能力、阅读材料中的词频、话题的熟悉性、阅读目的等因素，以期对大学英语教学有启示作用。
关键词： 大学英语 词汇附带习得 词汇教学
词汇教学是大学英语教学中的重要内容，词汇障碍也往往是大学生在英语学习过程中遇到的最大难题。如何扩大学生的词汇量是英语教师面临的一个非常棘手的问题。仅仅依靠课堂上的词汇教学是很难解决这一问题的，因为大学英语课堂教学时间非常有限，可以用于词汇教学的时间就更有限。随着学生英语水平的提高，词汇附带习得的重要性显得越来越突出。在英语教学中，因为词汇知识的重要性和阅读的普遍性，阅读过程中附带习得词汇已经成为第二语言习得研究的中心课题之一。
一、词汇附带习得的概念
词汇附带习得是相对于有意学习而言的，是指学生在完成其他学习任务，如阅读文章、听英文歌曲的时候，学生的注意力并非在识记单词上却附带地习得了词汇（Laufer，2001）。一般来讲，学习者在听、说、读、写的过程中都会获得一些词汇知识，这些词汇知识的获得都属于词汇附带习得。但是，大学英语教学中的词汇附带习得主要指的是学生在阅读过程中附带习得一些词汇知识，因为阅读是英语学习者在学习过程中最常见的获得词汇输入的途径。
在阅读中，学习者把注意力放在对上下文语义的理解上，而不是在词汇本身，但无意中习得了词汇，这种词汇习得是一种非常有效的方法。随着对词汇附带习得实证研究的深入，我们发现词汇附带习得对大学英语教学具有重要的参考意义。
二、大学英语教学中的词汇附带习得
英语中含有大量的词汇，但是并非所有的词汇都是同等重要的。我们一般根据词汇在书面和口语文本中出现的频率衡量一个词的重要程度。英语中的高频词汇约为2000个。这2000个高频词汇占各种英文文本的80%～95%；英语中的低频词汇数量大约在10万左右，这些低频词汇只覆盖4%的英语文本（Nation，1990）。大学英语教师在课堂上只需要教授这2000个高频词汇，低频词汇的习得主要依靠词汇附带习得的方式。大部分学者认为除了最初的几千个常用词语需要刻意学习外，第二语言学习者的词汇量中有相当大的比例是作为阅读过程的附带产品获得的（王改燕，2010）。可见，词汇附带习得对扩大学生的词汇量起到至关重要的作用。在大学英语教学中，课堂时间非常有限，我们无法把大量时间投入在词汇教学上。很多词汇学习都需要学生以附带习得的方式去完成。英语教师要为学生提供合适的阅读材料，设计科学的阅读任务，指导学生在阅读中实现词汇附带习得。词汇附带习得方面的理论和研究成果对大学英语教学具有重要的借鉴作用。
三、影响词汇附带习得的因素对大学英语教学的启示
影响词汇附带习得的因素很多，在此我们主要探讨和大学英语教学息息相关的几个重要因素。它们是学生的词汇量和阅读材料的生词密度、通过上下文猜测词义的能力、阅读材料中的词频、话题的熟悉性，以及学习者的二语阅读能力、阅读目的。
1.学生的词汇量和阅读材料的生词密度
在阅读中完成词汇附带习得的前提是学生必须具备一定的词汇量。因为在阅读中的词汇附带习得主要是通过猜测词义来完成的。如果学生的词汇量太小，他们在猜词过程中就会出现不精确、误猜，或者猜测不出生词含义的情况。Nation（2008）的实验研究表明，学习者只有认识阅读材料中98%的词汇，才有可能做到通过上下文猜出生词含义。
在大学英语教学中，英语教师为学生提供的阅读材料一定要控制好生词数量。建议学生至少要认识阅读材料中98%的词汇，这样学生才有可能读懂文章大意，才能通过上下文猜出生词含义，附带习得生词的一些知识。我国英语教学中的大部分情况是阅读材料的生词率太高，对有些学生来说，生词量甚至超过了10%。根据Wallace（1992）的调查研究，如果一篇短文所包括的生词比率超过10%，读者就会变得很沮丧，从而放弃该篇文章。这样的阅读材料对学生毫无益处，只会使学生丧失学习英语的兴趣和信心。所以，英语教师在为学生选择阅读材料或者在指导学生选择阅读材料的时候，一定要遵循学生要认识阅读材料中98%的词汇这一重要原则。
2.通过上下文猜测词义的能力
能够准确地通过上下文猜测生词含义是词汇附带习得的前提。在众多的英语词汇学习策略中，通过上下文猜测词义是其中最重要的一个策略。学生的猜词能力对其词汇量的增加和阅读能力的提高起到重要的作用。国外对学习者的猜词能力进行了大量研究，这些研究的结果表明，无论是在母语中还是在第二外语中，学习者所习得的大部分词汇是通过上下文猜测词义而学会的，而不是课堂上老师的直接词汇教学，或者是通过在词典中查阅生词含义（Krashen，1989）。有研究表明，阅读中至少80%的生词都可以通过上下文猜词这一策略推理出词义，不能猜测出词义的生词很少（Liu Na，Nation，1985）。
学习者的猜词能力对词汇附带习得具有很大的影响。在阅读过程中，猜词能力强的学生附带习得的词汇就多，而且词汇的保持效果较好。相反，猜词能力差的学生附带习得的词汇就较少，而且保持效果也相对差一些。不同的学习者的猜词能力不同，学习者的猜词能力通常与学习者的词汇量及所猜词汇的上下文语境线索有关。猜词能力好的学生，在阅读中能够习得较多的生词，他们比猜词能力差的学生更容易扩大词汇量（盖淑华，2003）。
当学习者的词汇量达到1000～2000个左右的时候，就可以教授他们通过上下文猜测词义的策略了（Nation，1990）。有些学习者虽然没有经过任何词汇学习策略方面的训练，也会自觉使用这一策略。对于那些不会使用该策略的学习者，在经过一定的策略训练后，也能猜测出在阅读中碰到的大部分单词。英语教师一定注意培养学生通过上下文进行猜词的能力，可以在课堂上系统地对学生进行猜词策略训练，可以通过提供大量的练习材料，让学生慢慢内化策略，最后做到能够自主使用这一策略。 3.阅读材料中的词频
词汇习得是一个渐进的过程，接触一次生词只能产生非常粗浅、非常模糊的印象。学生只有在不同的语境下多次接触某个生词，才有可能附带习得该词汇。Nation（1990）从所作研究中得出的结论是：为了完全掌握某个生词，需要反复掌握5到16次。可见，阅读材料中生词出现的频率，即学生对生词的接触次数对词汇附带习得具有重要的影响。一般来说，对生词的接触次数越多，习得生词的知识就越多。很多单词学生没有学会，不是因为无法猜测出其含义，就是因为阅读后这个单词很快被学习者遗忘。为了保证词汇附带习得的效果，英语教师需要为学生提供多次接触这些单词的机会，必须让学生频繁地进行阅读，这样才能在学生遗忘一个单词之前，再次为他们提供接触该单词的机会，这样才能不断巩固他们已经学到的词汇知识。
4.话题的熟悉性及学习者的二语阅读能力
阅读材料中话题的熟悉性和学习者的二语阅读能力影响词汇附带习得。Pulido（2003）的研究表明，受试的二语阅读能力强，附带习得的词汇就越多，保持也越好。如果阅读文章的话题是受试比较熟悉的，那么受试附带习得的词汇相对就多一些，保持也好一些。话题的熟悉性和话题的趣味性是词汇附带习得的另一个有利条件。只有让学习者对阅读材料感兴趣，才能调动起他的阅读积极性。可见，英语教师在为学生选择阅读材料的时候，一定要选择学生熟悉的、能够引起他们兴趣的材料。
5.阅读目的
在阅读中的词汇附带习得研究领域，Laufer和Hulstijn（2001）提出了投入量假设理论，该假设是近年来在二语词汇附带习得领域影响最大的理论假设。他们对受试阅读后完成的不同任务对词汇附带习得的影响进行了研究，认为阅读促成的词汇附带习得与阅读任务有很大关系。对于不同的阅读任务，学习者付出的努力是不一样的，学习者付出的努力可以用“投入量”来表示。也就是说，词汇在投入量高的任务中比投入量低的任务中习得的更好。一般来说，投入量越大，记忆效果越好。认知心理学的加工层次理论可以解释这种词汇的附带习得。学习者根据学习任务的要求对词汇进行形式和语义上的加工，前者为浅层次加工，后者为深层次加工，学习者对所学内容加工层次越深，保持的效果就越好。
不同的阅读目的会影响词汇附带习得词汇的效果，这对英语教师布置阅读任务具有重要的参考价值。英语教师可以根据不同情况，尽量布置那些投入量大的任务，提高学生对文章中生词的加工水平，从而强化词汇附带习得的效果。
在阅读中附带习得词汇是扩大学生词汇量的一个重要途径。影响阅读中词汇附带习得效果的诸多因素对大学英语教学都具有重要的启示作用。英语教师不仅要对这些方面有所了解，更重要的是将这些研究成果应用于教学之中，为学生提供合适的阅读材料，设计科学的阅读任务，对学生通过阅读附带习得词汇进行科学的指导，强化学生附带习得词汇的效果，进而提高学生的英语水平。
参考文献：
[1]Hulstijn，J.H.
关键词： 大学英语 词汇附带习得 词汇教学
词汇教学是大学英语教学中的重要内容，词汇障碍也往往是大学生在英语学习过程中遇到的最大难题。如何扩大学生的词汇量是英语教师面临的一个非常棘手的问题。仅仅依靠课堂上的词汇教学是很难解决这一问题的，因为大学英语课堂教学时间非常有限，可以用于词汇教学的时间就更有限。随着学生英语水平的提高，词汇附带习得的重要性显得越来越突出。在英语教学中，因为词汇知识的重要性和阅读的普遍性，阅读过程中附带习得词汇已经成为第二语言习得研究的中心课题之一。
一、词汇附带习得的概念
词汇附带习得是相对于有意学习而言的，是指学生在完成其他学习任务，如阅读文章、听英文歌曲的时候，学生的注意力并非在识记单词上却附带地习得了词汇（Laufer，2001）。一般来讲，学习者在听、说、读、写的过程中都会获得一些词汇知识，这些词汇知识的获得都属于词汇附带习得。但是，大学英语教学中的词汇附带习得主要指的是学生在阅读过程中附带习得一些词汇知识，因为阅读是英语学习者在学习过程中最常见的获得词汇输入的途径。
在阅读中，学习者把注意力放在对上下文语义的理解上，而不是在词汇本身，但无意中习得了词汇，这种词汇习得是一种非常有效的方法。随着对词汇附带习得实证研究的深入，我们发现词汇附带习得对大学英语教学具有重要的参考意义。
二、大学英语教学中的词汇附带习得
英语中含有大量的词汇，但是并非所有的词汇都是同等重要的。我们一般根据词汇在书面和口语文本中出现的频率衡量一个词的重要程度。英语中的高频词汇约为2000个。这2000个高频词汇占各种英文文本的80%～95%；英语中的低频词汇数量大约在10万左右，这些低频词汇只覆盖4%的英语文本（Nation，1990）。大学英语教师在课堂上只需要教授这2000个高频词汇，低频词汇的习得主要依靠词汇附带习得的方式。大部分学者认为除了最初的几千个常用词语需要刻意学习外，第二语言学习者的词汇量中有相当大的比例是作为阅读过程的附带产品获得的（王改燕，2010）。可见，词汇附带习得对扩大学生的词汇量起到至关重要的作用。在大学英语教学中，课堂时间非常有限，我们无法把大量时间投入在词汇教学上。很多词汇学习都需要学生以附带习得的方式去完成。英语教师要为学生提供合适的阅读材料，设计科学的阅读任务，指导学生在阅读中实现词汇附带习得。词汇附带习得方面的理论和研究成果对大学英语教学具有重要的借鉴作用。
三、影响词汇附带习得的因素对大学英语教学的启示
影响词汇附带习得的因素很多，在此我们主要探讨和大学英语教学息息相关的几个重要因素。它们是学生的词汇量和阅读材料的生词密度、通过上下文猜测词义的能力、阅读材料中的词频、话题的熟悉性，以及学习者的二语阅读能力、阅读目的。
1.学生的词汇量和阅读材料的生词密度
在阅读中完成词汇附带习得的前提是学生必须具备一定的词汇量。因为在阅读中的词汇附带习得主要是通过猜测词义来完成的。如果学生的词汇量太小，他们在猜词过程中就会出现不精确、误猜，或者猜测不出生词含义的情况。Nation（2008）的实验研究表明，学习者只有认识阅读材料中98%的词汇，才有可能做到通过上下文猜出生词含义。
在大学英语教学中，英语教师为学生提供的阅读材料一定要控制好生词数量。建议学生至少要认识阅读材料中98%的词汇，这样学生才有可能读懂文章大意，才能通过上下文猜出生词含义，附带习得生词的一些知识。我国英语教学中的大部分情况是阅读材料的生词率太高，对有些学生来说，生词量甚至超过了10%。根据Wallace（1992）的调查研究，如果一篇短文所包括的生词比率超过10%，读者就会变得很沮丧，从而放弃该篇文章。这样的阅读材料对学生毫无益处，只会使学生丧失学习英语的兴趣和信心。所以，英语教师在为学生选择阅读材料或者在指导学生选择阅读材料的时候，一定要遵循学生要认识阅读材料中98%的词汇这一重要原则。
2.通过上下文猜测词义的能力
能够准确地通过上下文猜测生词含义是词汇附带习得的前提。在众多的英语词汇学习策略中，通过上下文猜测词义是其中最重要的一个策略。学生的猜词能力对其词汇量的增加和阅读能力的提高起到重要的作用。国外对学习者的猜词能力进行了大量研究，这些研究的结果表明，无论是在母语中还是在第二外语中，学习者所习得的大部分词汇是通过上下文猜测词义而学会的，而不是课堂上老师的直接词汇教学，或者是通过在词典中查阅生词含义（Krashen，1989）。有研究表明，阅读中至少80%的生词都可以通过上下文猜词这一策略推理出词义，不能猜测出词义的生词很少（Liu Na，Nation，1985）。
学习者的猜词能力对词汇附带习得具有很大的影响。在阅读过程中，猜词能力强的学生附带习得的词汇就多，而且词汇的保持效果较好。相反，猜词能力差的学生附带习得的词汇就较少，而且保持效果也相对差一些。不同的学习者的猜词能力不同，学习者的猜词能力通常与学习者的词汇量及所猜词汇的上下文语境线索有关。猜词能力好的学生，在阅读中能够习得较多的生词，他们比猜词能力差的学生更容易扩大词汇量（盖淑华，2003）。
当学习者的词汇量达到1000～2000个左右的时候，就可以教授他们通过上下文猜测词义的策略了（Nation，1990）。有些学习者虽然没有经过任何词汇学习策略方面的训练，也会自觉使用这一策略。对于那些不会使用该策略的学习者，在经过一定的策略训练后，也能猜测出在阅读中碰到的大部分单词。英语教师一定注意培养学生通过上下文进行猜词的能力，可以在课堂上系统地对学生进行猜词策略训练，可以通过提供大量的练习材料，让学生慢慢内化策略，最后做到能够自主使用这一策略。 3.阅读材料中的词频
词汇习得是一个渐进的过程，接触一次生词只能产生非常粗浅、非常模糊的印象。学生只有在不同的语境下多次接触某个生词，才有可能附带习得该词汇。Nation（1990）从所作研究中得出的结论是：为了完全掌握某个生词，需要反复掌握5到16次。可见，阅读材料中生词出现的频率，即学生对生词的接触次数对词汇附带习得具有重要的影响。一般来说，对生词的接触次数越多，习得生词的知识就越多。很多单词学生没有学会，不是因为无法猜测出其含义，就是因为阅读后这个单词很快被学习者遗忘。为了保证词汇附带习得的效果，英语教师需要为学生提供多次接触这些单词的机会，必须让学生频繁地进行阅读，这样才能在学生遗忘一个单词之前，再次为他们提供接触该单词的机会，这样才能不断巩固他们已经学到的词汇知识。
4.话题的熟悉性及学习者的二语阅读能力
阅读材料中话题的熟悉性和学习者的二语阅读能力影响词汇附带习得。Pulido（2003）的研究表明，受试的二语阅读能力强，附带习得的词汇就越多，保持也越好。如果阅读文章的话题是受试比较熟悉的，那么受试附带习得的词汇相对就多一些，保持也好一些。话题的熟悉性和话题的趣味性是词汇附带习得的另一个有利条件。只有让学习者对阅读材料感兴趣，才能调动起他的阅读积极性。可见，英语教师在为学生选择阅读材料的时候，一定要选择学生熟悉的、能够引起他们兴趣的材料。
5.阅读目的
在阅读中的词汇附带习得研究领域，Laufer和Hulstijn（2001）提出了投入量假设理论，该假设是近年来在二语词汇附带习得领域影响最大的理论假设。他们对受试阅读后完成的不同任务对词汇附带习得的影响进行了研究，认为阅读促成的词汇附带习得与阅读任务有很大关系。对于不同的阅读任务，学习者付出的努力是不一样的，学习者付出的努力可以用“投入量”来表示。也就是说，词汇在投入量高的任务中比投入量低的任务中习得的更好。一般来说，投入量越大，记忆效果越好。认知心理学的加工层次理论可以解释这种词汇的附带习得。学习者根据学习任务的要求对词汇进行形式和语义上的加工，前者为浅层次加工，后者为深层次加工，学习者对所学内容加工层次越深，保持的效果就越好。
不同的阅读目的会影响词汇附带习得词汇的效果，这对英语教师布置阅读任务具有重要的参考价值。英语教师可以根据不同情况，尽量布置那些投入量大的任务，提高学生对文章中生词的加工水平，从而强化词汇附带习得的效果。
在阅读中附带习得词汇是扩大学生词汇量的一个重要途径。影响阅读中词汇附带习得效果的诸多因素对大学英语教学都具有重要的启示作用。英语教师不仅要对这些方面有所了解，更重要的是将这些研究成果应用于教学之中，为学生提供合适的阅读材料，设计科学的阅读任务，对学生通过阅读附带习得词汇进行科学的指导，强化学生附带习得词汇的效果，进而提高学生的英语水平。
参考文献：
[1]Hulstijn，J.H.