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一、研究缘起
（一）微视频引发的情境故事
一日看到一个抖音短视频，内容是有人在拍落叶，旁白文字这样写道：
环卫大姐说：“你慢慢拍，拍好了我再扫。”这份小美好，让生活多了份温暖，多了份欣喜，多了份诗意。
作为一名长期从事初中语文教学的老教师，笔者不由得对这个视频生出几分感慨，也引发了对语文写作教学的一些深层思考。
曾几何时，刚刚迎来新一届学生，忙忙碌碌间眨眼便到了深秋，校园大门的道路两旁整齐地排列着银杏树，孩子们每天都会在树下“咯吱咯吱”地欢快走过，秋日清晨朝阳下那一地金黄让他们雀跃。那段时日，总是会看到一位身背长焦镜头的老者徜徉在银杏林中，捕捉着瞬间的美丽，嘴里总是念叨着：“慢慢扫去啊，多留些给孩子们，让更多的孩子可以领略上天赐予的灵性。”朴素的话语，饱含真情……次年，春暖花开，校园后山的景观林让住校的孩子们情不自禁地前往，他们逗留在午后的阳光里，奔跑在山间小路上，欢腾在楼前晚霞下，享受着春风里的盎然诗意。
春来秋往，三年的初中生涯转眼即逝，学生写作能力培养的重要时期倏忽而过。其间，学生的写作水平应获得提升，语文教师的写作教学水平也应有所提高。然而，就在这样重要的时期，经过三年的学习，有的学生却厌倦了写作，丧失了写作热情。与此同时，有的语文教师挑灯批阅无数习作，但写作教学水平却驻足不前，进而对写作教学不置可否，甚至于不屑一顾，认为教与不教一个样。笔者以为，这种付出辛劳却没有收获的状况的存在，或许与我们的写作学习缺乏科学严谨的教学评价体系不无关系。
（二）当代写作教学及评价的现状分析
一边是生活中丰富多彩、随处便可拾起的写作素材，一边是书桌前学生们咬着笔头冥思苦想，苦于无米下锅;一边是课堂上教师传授写作知识与技巧，一边是学生的习作浮夸虚构、虚情假意，失却了他们原本童真真挚的天性;一面是学生无法表达生活体验、难以提升高阶写作能力，一面是语文教师写作指导与评价方法匮乏，科学、严谨的写作教学评价体系缺失。
目前的语文教学体系中缺少明确的写作训练序列，缺乏严格的训练程序、严谨的写作知识讲解和科学的写作方法提炼。笔者以为，创设生活化情境，引发真实情绪体验，激起強烈创作欲望，指导纪实写作活动，构建情境写作教学评价体系，应该成为当下初中语文写作教学的必然要求。
（三）情境写作教学及评价相关理论研究
1.情境写作教学概念界定
捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中写道：“一切知识都是从感官开始的。”也可以这么理解：抽象知识因直观而具象化。根据多年的写作教学实践经验，笔者以为，情境写作教学是这样一种写作教学方式：语文教师对社会和生活进行加工提炼，有目的地将之引入教学，并通过生动的具体形象展现，让学生身临其境，或创设以具体形象为主体的带有情绪色彩的模拟场景，引发学生感同身受的情感体验（如临其境），从而促进学生写作心理机能的发展。情境写作教学立足学生主体性的建构，从本质上来说是将学生置身真实或模拟情境中，激发他们探究问题的兴趣与愿望，唤起他们解决问题的热情与责任等相关情感，促使他们主动寻找、确证、评价甚或开发与写作相关的素材信息，进而在潜移默化的陶冶暗示中完成从形象具体的感知到抽象理性的顿悟，由此产生强烈的写作冲动，并愿意接受教师在写作技巧上的指导，以进行高阶思维的创作活动。
2.发展性动态评价在情境写作教学中的运用
发展性评价是指通过系统地搜集并分析评价信息，对评价者和评价对象双方的教育活动进行价值判断，由评价者和评价对象共同商定发展目标，促进被评价者不断发展。
经过近年来情境写作教学的实践，笔者以为，发展性动态评价运用于情境写作教学有助于提高学生基于高阶思维的写作能力、提升教师写作教学能力。在实践中，笔者首先根据学情制订明确具体的阶段性发展目标，同时关注情境写作过程的评价，关注学生的个体差异，设定分级差异目标及分阶段评价标准，并在教学过程中发挥多主体评价、多维度评价、多样化评价的功能，着眼于学生写作能力的终身发展。
二、案例描述
（一）创设情境，设定创作及评价目标
写作教学要指导学生调动各种感觉器官，全面细致地观察和感受自然景物的特征。校园生活如一卷绚丽多彩的长篇画册，语文教师可以努力寻找或创造机会，不断为学生提供丰富的生活素材，或者指导他们去发现，去观察，去感受，去思考，让他们通过自己的“慧眼”去捕捉校园动态或多彩的生活，有感而发，忘情而作。
秋风起，碧云天，黄叶地。秋季开学后两个月的某一个清晨，片片深浅不一的银杏叶子张扬地飘舞在空中，随后悠然地洒落在校园各处，铺就了那一地金黄。欢腾的孩子们欣喜地发现了这一夜间的变化，继而产生记录美丽瞬间的强烈欲望。笔者带领学生及时捕捉，用心观察，并同步跟进写作教学行为。
行动一：观察感知，体验记录
笔者让学生每天仔细观察早上到校时那一地金黄的银杏叶，每天捡一片叶子，以此训练和调动学生眼、耳、手、鼻、舌五种感觉器官，感知自然景物中隐含的丰富信息。接着，让学生利用休息时间，和家人或朋友、同学，一起去植物园、银杏长廊等地观察秋天的银杏，并用手机、相机记录秋季银杏的自然之态，记录金黄之中活泼的身影。
行动二：情境再现，适时点拨
笔者指导学生重新整理编辑材料，或制作PPT，或制作小视频，并配以充满色彩感的音乐旋律，加入个性化的丰富情感，形成一幅幅流动的独特画面，以再次提炼生活情境。学生可以反复回放，不断重温黄叶飘落时的情绪体验，继而产生新的联想和想象，进而有所感悟或顿悟。然后，在学生产生强烈的写作冲动时提出写作要求——运用“细节描写”，并适时进行写作指导：着力感受银杏的色、香、味、形等方面的特点，从状态、颜色、声音、气味等角度，按照由高到低、由远到近、由整体到局部等写作顺序，采用动静结合、由物及人等方法，层次分明地把景物清晰自然地描写出来。 行动三：自选任务，分级评价
笔者提出即时作文的分级任务要求及评价批准，学生根据自己的生活体验和写作兴趣，选择适合自己能力水平的写作项目，分阶段完成写作任务，并对照评价标准（如表1）进行修改。
（二）制订、调整发展性指标，动态评价学生习作的进阶状态
丰厚的生活素材，丰富的生活体验，必然会引发学生的创作欲望;生动的教学情境，也给教师创造了运用适当教学方法的机会，便于教师根据学情制订、调整发展性指标，动态评价学生习作的进阶状态以及变化趋势。
笔者利用网络进行习作评改，让学生直接参与到从批改到讲评的整个过程，指导学生创建班级写作“素材库”（文件包）存储共享文件（美文、好词佳句）。同时，强调生活实践，以观察日记、随想随笔为抓手，指导学生记录喜怒哀乐、见闻感想，创建“创作录”（公文包+文件包），定期选择、分类修改、存储电子文稿，继而创建班级“创作录”共享文件夹（可以直接互评互改）。
行动四：回顾整理，自我评价
笔者要求学生：结合前期各自独立完成的有关银杏的观察日记及写景随笔（记叙文或哲理散文），选择自己满意的文章，修改后打包上交电子稿;从互联网上收集不同地方的银杏图片，挑选符合心意和文意的，与自己拍摄的照片组合打包上传，或做成小视频上传。
行动五：修改指导，自我进阶
根据学生和自己的观察积累，笔者制作了“一叶知秋”多媒体课件，并在课堂上演示，指导学生在仔细观察的基础上合理想象。学生在得到现场指导之后，自行修改前期的观察日记和随笔，然后上传到指定的公共文件夹。
行动六：示例进阶，独立互评
笔者先作评改示范：将有代表性的习作投影到大屏幕上进行批改，与学生边讨论边修改。这是将批改的过程完整地展示给学生看，教给学生修改的方法和规范的修改符号。接着，笔者让学生比较修改前、后的文章，体会修改的重要性。然后，学生从班级公共文件夹中自行选取一篇或多篇同学的文章，根据笔者提供的“好作文的评价标准”（如表2）进行评改。笔者提醒学生重点评析此次写作活动要求的有关“细节描写”的语段，特别注意观察点、用词、修辞等。
行动七：相互借鉴，动态评价
参照规范的评改方式，学生互相阅读评改，同时各自接收不同的评改意见，再次修改自己的文章。同伴间相互参照表2中的评价指标评价经过两次或三次修改的他人习作，从读文身临其境的效果角度，评价习作的进阶水平（增量评价），并给出修改建议。
围绕标题项、中心项、选材项、结构项、语言项、其他项，整个发展性动态评价的过程是：初稿自我评价—一轮同伴评改建议（质性评价）—二次改稿自我评价—二轮同伴评改建议（增量评价）。
行动八：文学性鉴赏，发展性总评
笔者将文艺评论与文学鉴赏的方法教给学生，指导学生撰写习作总评语，并给出总评语的写作原则：
总则：用平等的态度对话，用鉴赏的方式表扬，用幽默的方法批评，用委婉的语气建议。
1.围绕讲评的重点来评价。
2 用语委婉，修饰语公正恰当。
3.先说优点，后说缺点，再提出修改建议。
4.在围绕重点进行评价的基础上，还可以就文章的特色等作出评价。
5.提倡有创新意识的评价。
笔者还对学生总评语给予质性评价，并选出“最佳鉴赏评语”作为标杆，便于其他学生参照。
（三）升格作文，开展多主体阶段终结性评价
笔者选择有典型意义的习作（包括观察日记、写景散文、哲理散文），对其进行个性化点评，并将其和之前的评改作为班级学生身边的示范样板上传到相应平台（QQ 群、微信群），学生可以自行下载相关文档学习、模仿。笔者还指导学生登录风评良好的论坛，建立班级博客，组成“朋友圈”推送文章，让学生开展网络交流，或借助学校公众号推广，使更多的人能够浏览、点赞或者评论。此外，笔者指导学生自编电子班刊，专设一期“一叶知秋——秋日私语”专刊，刊登优秀习作和学生的评价语言;还组织班级、年级、学校的交流、评比、竞赛活动，在学校楼道、教室墙面与板报上设计专栏，进行纸质稿件和个人专辑的展示。笔者和学生商量，设立评估等级和评估小组（成员包括教师、学生、家长），開展总结性评比：大家现场投票或在网络上评价，评估组根据相应比例进行核算，最后确定本次写作任务的完成等级（评价表如表3所示 ）。
三、案例研究的价值
（一）尊重差异，分段分级评价，给予学生高质量发展的期待
本案例研究尊重个体差异，注重评价的诊断功能，着眼于被评价者的发展。设定的分级分段写作任务和评价标准，对不同写作能力水平的学生提出了不同的要求，也给学生一个自主选择的机会。从“一叶知秋”的观察日记，经过“秋日一景”的写景散文，到最后升级为哲理散文，给了学生一个不断成长的机会，使他们对未来的高质量发展充满期待。
（二）动态评估，不断进阶升格，突出过程性评价
教师的有效指导与评价示范，引导学生通过协作学习、评价交流反复修改文章，使学生获得了强烈的学习成就感，自然而然地提高了写作能力，提升了鉴赏能力，发展了思维能力，从而高效地达成了写作教学的目标。
（三）多元主体，力争客观公正，追求对阶段任务的真实评价
多元主体参与的评价方式，如班级群讨论、网络平台交流、文件夹共享、电子班刊创办、纸质稿的现场展示，让学生即写、即评、即析、即赏。教师的即时点评，学生的即时交流，激发出学生的写作热情。多元主体的评价使得学生的每一篇习作都得到多种形式、多个角度的修改建议，为其升格提供了多级台阶。也就是说，每个学生都可以采集到多个评改意见，并进行归纳整理。这样，修改就会有新的创作思维，学生也就能写出上乘的作品。
（一）微视频引发的情境故事
一日看到一个抖音短视频，内容是有人在拍落叶，旁白文字这样写道：
环卫大姐说：“你慢慢拍，拍好了我再扫。”这份小美好，让生活多了份温暖，多了份欣喜，多了份诗意。
作为一名长期从事初中语文教学的老教师，笔者不由得对这个视频生出几分感慨，也引发了对语文写作教学的一些深层思考。
曾几何时，刚刚迎来新一届学生，忙忙碌碌间眨眼便到了深秋，校园大门的道路两旁整齐地排列着银杏树，孩子们每天都会在树下“咯吱咯吱”地欢快走过，秋日清晨朝阳下那一地金黄让他们雀跃。那段时日，总是会看到一位身背长焦镜头的老者徜徉在银杏林中，捕捉着瞬间的美丽，嘴里总是念叨着：“慢慢扫去啊，多留些给孩子们，让更多的孩子可以领略上天赐予的灵性。”朴素的话语，饱含真情……次年，春暖花开，校园后山的景观林让住校的孩子们情不自禁地前往，他们逗留在午后的阳光里，奔跑在山间小路上，欢腾在楼前晚霞下，享受着春风里的盎然诗意。
春来秋往，三年的初中生涯转眼即逝，学生写作能力培养的重要时期倏忽而过。其间，学生的写作水平应获得提升，语文教师的写作教学水平也应有所提高。然而，就在这样重要的时期，经过三年的学习，有的学生却厌倦了写作，丧失了写作热情。与此同时，有的语文教师挑灯批阅无数习作，但写作教学水平却驻足不前，进而对写作教学不置可否，甚至于不屑一顾，认为教与不教一个样。笔者以为，这种付出辛劳却没有收获的状况的存在，或许与我们的写作学习缺乏科学严谨的教学评价体系不无关系。
（二）当代写作教学及评价的现状分析
一边是生活中丰富多彩、随处便可拾起的写作素材，一边是书桌前学生们咬着笔头冥思苦想，苦于无米下锅;一边是课堂上教师传授写作知识与技巧，一边是学生的习作浮夸虚构、虚情假意，失却了他们原本童真真挚的天性;一面是学生无法表达生活体验、难以提升高阶写作能力，一面是语文教师写作指导与评价方法匮乏，科学、严谨的写作教学评价体系缺失。
目前的语文教学体系中缺少明确的写作训练序列，缺乏严格的训练程序、严谨的写作知识讲解和科学的写作方法提炼。笔者以为，创设生活化情境，引发真实情绪体验，激起強烈创作欲望，指导纪实写作活动，构建情境写作教学评价体系，应该成为当下初中语文写作教学的必然要求。
（三）情境写作教学及评价相关理论研究
1.情境写作教学概念界定
捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中写道：“一切知识都是从感官开始的。”也可以这么理解：抽象知识因直观而具象化。根据多年的写作教学实践经验，笔者以为，情境写作教学是这样一种写作教学方式：语文教师对社会和生活进行加工提炼，有目的地将之引入教学，并通过生动的具体形象展现，让学生身临其境，或创设以具体形象为主体的带有情绪色彩的模拟场景，引发学生感同身受的情感体验（如临其境），从而促进学生写作心理机能的发展。情境写作教学立足学生主体性的建构，从本质上来说是将学生置身真实或模拟情境中，激发他们探究问题的兴趣与愿望，唤起他们解决问题的热情与责任等相关情感，促使他们主动寻找、确证、评价甚或开发与写作相关的素材信息，进而在潜移默化的陶冶暗示中完成从形象具体的感知到抽象理性的顿悟，由此产生强烈的写作冲动，并愿意接受教师在写作技巧上的指导，以进行高阶思维的创作活动。
2.发展性动态评价在情境写作教学中的运用
发展性评价是指通过系统地搜集并分析评价信息，对评价者和评价对象双方的教育活动进行价值判断，由评价者和评价对象共同商定发展目标，促进被评价者不断发展。
经过近年来情境写作教学的实践，笔者以为，发展性动态评价运用于情境写作教学有助于提高学生基于高阶思维的写作能力、提升教师写作教学能力。在实践中，笔者首先根据学情制订明确具体的阶段性发展目标，同时关注情境写作过程的评价，关注学生的个体差异，设定分级差异目标及分阶段评价标准，并在教学过程中发挥多主体评价、多维度评价、多样化评价的功能，着眼于学生写作能力的终身发展。
二、案例描述
（一）创设情境，设定创作及评价目标
写作教学要指导学生调动各种感觉器官，全面细致地观察和感受自然景物的特征。校园生活如一卷绚丽多彩的长篇画册，语文教师可以努力寻找或创造机会，不断为学生提供丰富的生活素材，或者指导他们去发现，去观察，去感受，去思考，让他们通过自己的“慧眼”去捕捉校园动态或多彩的生活，有感而发，忘情而作。
秋风起，碧云天，黄叶地。秋季开学后两个月的某一个清晨，片片深浅不一的银杏叶子张扬地飘舞在空中，随后悠然地洒落在校园各处，铺就了那一地金黄。欢腾的孩子们欣喜地发现了这一夜间的变化，继而产生记录美丽瞬间的强烈欲望。笔者带领学生及时捕捉，用心观察，并同步跟进写作教学行为。
行动一：观察感知，体验记录
笔者让学生每天仔细观察早上到校时那一地金黄的银杏叶，每天捡一片叶子，以此训练和调动学生眼、耳、手、鼻、舌五种感觉器官，感知自然景物中隐含的丰富信息。接着，让学生利用休息时间，和家人或朋友、同学，一起去植物园、银杏长廊等地观察秋天的银杏，并用手机、相机记录秋季银杏的自然之态，记录金黄之中活泼的身影。
行动二：情境再现，适时点拨
笔者指导学生重新整理编辑材料，或制作PPT，或制作小视频，并配以充满色彩感的音乐旋律，加入个性化的丰富情感，形成一幅幅流动的独特画面，以再次提炼生活情境。学生可以反复回放，不断重温黄叶飘落时的情绪体验，继而产生新的联想和想象，进而有所感悟或顿悟。然后，在学生产生强烈的写作冲动时提出写作要求——运用“细节描写”，并适时进行写作指导：着力感受银杏的色、香、味、形等方面的特点，从状态、颜色、声音、气味等角度，按照由高到低、由远到近、由整体到局部等写作顺序，采用动静结合、由物及人等方法，层次分明地把景物清晰自然地描写出来。 行动三：自选任务，分级评价
笔者提出即时作文的分级任务要求及评价批准，学生根据自己的生活体验和写作兴趣，选择适合自己能力水平的写作项目，分阶段完成写作任务，并对照评价标准（如表1）进行修改。
（二）制订、调整发展性指标，动态评价学生习作的进阶状态
丰厚的生活素材，丰富的生活体验，必然会引发学生的创作欲望;生动的教学情境，也给教师创造了运用适当教学方法的机会，便于教师根据学情制订、调整发展性指标，动态评价学生习作的进阶状态以及变化趋势。
笔者利用网络进行习作评改，让学生直接参与到从批改到讲评的整个过程，指导学生创建班级写作“素材库”（文件包）存储共享文件（美文、好词佳句）。同时，强调生活实践，以观察日记、随想随笔为抓手，指导学生记录喜怒哀乐、见闻感想，创建“创作录”（公文包+文件包），定期选择、分类修改、存储电子文稿，继而创建班级“创作录”共享文件夹（可以直接互评互改）。
行动四：回顾整理，自我评价
笔者要求学生：结合前期各自独立完成的有关银杏的观察日记及写景随笔（记叙文或哲理散文），选择自己满意的文章，修改后打包上交电子稿;从互联网上收集不同地方的银杏图片，挑选符合心意和文意的，与自己拍摄的照片组合打包上传，或做成小视频上传。
行动五：修改指导，自我进阶
根据学生和自己的观察积累，笔者制作了“一叶知秋”多媒体课件，并在课堂上演示，指导学生在仔细观察的基础上合理想象。学生在得到现场指导之后，自行修改前期的观察日记和随笔，然后上传到指定的公共文件夹。
行动六：示例进阶，独立互评
笔者先作评改示范：将有代表性的习作投影到大屏幕上进行批改，与学生边讨论边修改。这是将批改的过程完整地展示给学生看，教给学生修改的方法和规范的修改符号。接着，笔者让学生比较修改前、后的文章，体会修改的重要性。然后，学生从班级公共文件夹中自行选取一篇或多篇同学的文章，根据笔者提供的“好作文的评价标准”（如表2）进行评改。笔者提醒学生重点评析此次写作活动要求的有关“细节描写”的语段，特别注意观察点、用词、修辞等。
行动七：相互借鉴，动态评价
参照规范的评改方式，学生互相阅读评改，同时各自接收不同的评改意见，再次修改自己的文章。同伴间相互参照表2中的评价指标评价经过两次或三次修改的他人习作，从读文身临其境的效果角度，评价习作的进阶水平（增量评价），并给出修改建议。
围绕标题项、中心项、选材项、结构项、语言项、其他项，整个发展性动态评价的过程是：初稿自我评价—一轮同伴评改建议（质性评价）—二次改稿自我评价—二轮同伴评改建议（增量评价）。
行动八：文学性鉴赏，发展性总评
笔者将文艺评论与文学鉴赏的方法教给学生，指导学生撰写习作总评语，并给出总评语的写作原则：
总则：用平等的态度对话，用鉴赏的方式表扬，用幽默的方法批评，用委婉的语气建议。
1.围绕讲评的重点来评价。
2 用语委婉，修饰语公正恰当。
3.先说优点，后说缺点，再提出修改建议。
4.在围绕重点进行评价的基础上，还可以就文章的特色等作出评价。
5.提倡有创新意识的评价。
笔者还对学生总评语给予质性评价，并选出“最佳鉴赏评语”作为标杆，便于其他学生参照。
（三）升格作文，开展多主体阶段终结性评价
笔者选择有典型意义的习作（包括观察日记、写景散文、哲理散文），对其进行个性化点评，并将其和之前的评改作为班级学生身边的示范样板上传到相应平台（QQ 群、微信群），学生可以自行下载相关文档学习、模仿。笔者还指导学生登录风评良好的论坛，建立班级博客，组成“朋友圈”推送文章，让学生开展网络交流，或借助学校公众号推广，使更多的人能够浏览、点赞或者评论。此外，笔者指导学生自编电子班刊，专设一期“一叶知秋——秋日私语”专刊，刊登优秀习作和学生的评价语言;还组织班级、年级、学校的交流、评比、竞赛活动，在学校楼道、教室墙面与板报上设计专栏，进行纸质稿件和个人专辑的展示。笔者和学生商量，设立评估等级和评估小组（成员包括教师、学生、家长），開展总结性评比：大家现场投票或在网络上评价，评估组根据相应比例进行核算，最后确定本次写作任务的完成等级（评价表如表3所示 ）。
三、案例研究的价值
（一）尊重差异，分段分级评价，给予学生高质量发展的期待
本案例研究尊重个体差异，注重评价的诊断功能，着眼于被评价者的发展。设定的分级分段写作任务和评价标准，对不同写作能力水平的学生提出了不同的要求，也给学生一个自主选择的机会。从“一叶知秋”的观察日记，经过“秋日一景”的写景散文，到最后升级为哲理散文，给了学生一个不断成长的机会，使他们对未来的高质量发展充满期待。
（二）动态评估，不断进阶升格，突出过程性评价
教师的有效指导与评价示范，引导学生通过协作学习、评价交流反复修改文章，使学生获得了强烈的学习成就感，自然而然地提高了写作能力，提升了鉴赏能力，发展了思维能力，从而高效地达成了写作教学的目标。
（三）多元主体，力争客观公正，追求对阶段任务的真实评价
多元主体参与的评价方式，如班级群讨论、网络平台交流、文件夹共享、电子班刊创办、纸质稿的现场展示，让学生即写、即评、即析、即赏。教师的即时点评，学生的即时交流，激发出学生的写作热情。多元主体的评价使得学生的每一篇习作都得到多种形式、多个角度的修改建议，为其升格提供了多级台阶。也就是说，每个学生都可以采集到多个评改意见，并进行归纳整理。这样，修改就会有新的创作思维，学生也就能写出上乘的作品。