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摘要：本研究是用问卷和访谈的方式调查大学英语教师的评测理念和课堂评估活动，目的是了解大学英语教师对大学英语考试、课堂评估以及纸笔测试、行为测试和选择性评估的看法和他们的课堂评估实践，探讨教师理念与评估实践之间的关系。
关键词：大学英语教师；评测理念；评估实践
［中图分类号］H319
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2007) 08-0048-6
Abstract: By using questionnaire and interview to collect data, this study focuses on the EFL instructors as agents of assessment in order to learn about their beliefs on testing and assessment and their classroom assessment practices in Chinese EFL context.
Key words: EFL instructors, assessment, beliefs, practices
McNamara（2003）认为纸笔测试（paper-and pencil language tests）是传统的测试方法，即考卷和答题卡的形式。主要是测试分离的语言知识（语法、词汇等）或接受性理解能力（听力和阅读能力），采用固定的形式（fixed response format），采用多项选择题的形式。
行为测试是测试学生完成真实生活语言使用任务的能力，比标准化的多项选择题能够更好评估学生的语言使用能力，能够推测学生在真实生活中的语言运用能力。（Brown & Hudson, 1998; Bailey,2004）
选择性评估是相对于传统的测试方法而言的，Brown(1998)认为选择性评估和教学活动是密不可分的，“是非正式的评估，不会打断教学活动”能够给学生提供深入的反馈。选择性评估包括：自我评估、同伴评估、学生学习档案、学生日记、学生课内外学习记录。（Huerta-Macias, 1995; Bailey,2004）
1．引言
最近十几年，关于教学评估的研究从终结性考试转移到与学生学习过程联系紧密的课堂评估上。语言评估方面也提出从传统的纸笔测试(paper-and pencil language tests)或标准化的多项选择题到基于课堂的选择性评估(alternative assessment)。(McNamara, 2001a; McNamara, 2001b; Bailey, 2004)
而我国关于教学和评估的研究主要集中在高风险考试对教学的影响上，如Li (1990 ：393-404)、Qi（2004）研究高考英语考试的反拨效应 ；杨惠中、Weir（1999）对大学英语考试的效度的研究。2004年1月教育部制定《大学英语课程教学要求》，在教学评估方面，提出改变以前仅把测试作为评估教学质量的手段，提出教学评估分为形成性评估/过程性和终结性评估两种。这表明我国已开始注重评估形式的多元化。但国内形成性课堂评估的研究还比较有限，基本处于理论探索阶段，尚存在认识上和方法上的不足。（王华、富长洪，2006）
本研究是调查大学英语教师的评测理念和课堂评测实践，探究影响他们理念和实践的原因。研究问题如下：
（1）大学英语教师认为课堂评估对教与学重要吗？对于纸笔测试1、行为测试2和选择性评估3的看法是什么？
（2）大学英语教师评测学生的目的有哪些？他们用什么方法评估学生的听、说、读、写能力，他们评测的重点是什么？他们是如何实施评测的？
（3）大学英语教师的评测理念与实践是否一致，原因是什么？
2．本研究描述
2.1 研究对象
本研究调查了北京、郑州和南阳的140名大学英语教师，访谈了其中的6位教师。
2.1.1 被调查教师个人信息
调查的140名教师中，男教师占25%，女教师占75% ；20-30岁的占58.4%，31-40岁的占34.5%，41-50岁的占8.6%，50岁以上占1.4%；平均教龄为7年，最短的1年，最长的30年；平均课时为14节/周，最多的达20节/周 ；本科以下学历的占1.4% ；本科学历的占73.6%；硕士占22.9% ；博士占2.1%。所教班级人数从31人到100人以上不等。其中83.9%的教师未学习过测试评估方面的课程 ；53.6%的教师未读过有关语言测试方面的书 ；52.1%的教师未读过测试方面的学术论文。
2.1.2 接受访谈的教师的个人信息
2.2 研究工具
2.2.1 问卷
问卷共分五个部分 ：（1）对测试和评估的看法 ：包括19个陈述性的句子，每个选项都设五个李克斯特等级，从非常不同意到非常同意；（2）测试和评估的目的；（3）测试及评估的方法；（4）测试和评估的实施；（5）个人信息。
2.2.2 访谈
采用半结构化的访谈方式，目的是为了了解教师理念与实践的关系。
2.3 资料收集与分析
资料收集于2005年3月15日至4月初。一共回收问卷148份，无效问卷8份，约占5.4%。电话对每位教师的访谈大约持续15分钟 ；笔记整理后通过E-mail 发给被采访教师核查。
问卷收集到资料全部输入SPSS12.0，用描述的方法(descriptive statistics)分析数据。
3．调查结果分析和讨论
3.1 评测理念部分的数据分析
问卷的第一部分是大学英语教师的评测理念。在分析时，用平均数来描述。使用平均数取3作为临界值，如果每个层面各项得分的平均数的均值大于3视为肯定的态度，小于3视为否定的态度。
3.1.1 课堂评估加强教与学
表2显示：选项1、选项2、选项3、选项4、选项5、选项6和选项7的平均数均值为3.6827, 3.6827＞3，表明大学英语教师对课堂评估能加强教与学持肯定态度。
3.1.2 纸笔测试（paper-and-pencil language tests）
表3显示：选项8、选项9、选项10和选项11的平均数均值为2.6965，2.6965＜3；表示大学英语教师对于纸笔测试持否定态度。
3.1.3 行为测试（performance assessment）
表4显示：选项12和选项13平均数均值为3.9465，3.9465>3 ；这表明大学英语教师对基于真实任务的行为测试持肯定的态度。
3.1.4 选择性评估 (alternative assessment)
表5显示：选项14、选项15、选项16、选项17、选项18和选项19的平均数均值为4.1500，4.1500＞3 ；可以说大学英语教师对选择性评估持肯定的态度。
3.2 大学英语教师的评估实践
3.2.1 测试及评估的目的
表6显示：从上表可以看出教师对学生测评的目的主要涵盖了三个方面，为了了解学生的学习，检查教学效果，为了学生通过大学英语四、六级考试等。
3.2.2 测试和评估的方法
表7显示：大学英语教师评测学生听力经常用的方法是是非题、多项选择题、填空题、简答题和对学生的口头提问，其中选择次数最多的是多项选择题、填空题；课堂上常用的方法是口头提问，不经常用的方法是听后做口头发言、自我评估、同伴评估、师生座谈和学生的课内外和网上学习记录。
表8显示：大学英语教师经常用的测试和评估口语的方法是口头朗读、口语面试/口头提问、学生课堂报告、角色扮演。59.2%的教师常用的方法是口头朗读，51.4%的教师常用的方法是口语面试，这里主要是课堂口头提问。还有34.3%的教师用学生课堂报告，31.4%的教师使用角色扮演。最不常用的方法包括要求学生完成真实的语言使用任务、自我评估、同伴评估和师生座谈。
表9显示：大学英语教师经常用的测试和评估阅读的方法是多项选择题、是非题、完形填空题、简答题。74.3%的教师常用的是多项选择题，59.3%的教师常用完形填空题。不常用的方法是学生学习档案、学生阅读日记、自我评估、同伴评估和真实的阅读任务。41.4%的教师从未用过学生学习档案，39.6%的教师从未用过学生阅读日记去评测学生。
表10显示 ：教师经常用的评测写作的方法是短文写作和改错题，69.1% 的教师经常使用短文写作的方法去评测学生的写作能力，31.9%的教师用改错题去评测学生。只有很少的教师用应用文写作、情景作文和学生学习档案、学生日记、同伴评估和自我评估等方法。
表11显示：在听、说、读、写、译、语音、语法、词汇方面，教师测评的重点，首先是词汇，其次是阅读，然后才是听、写作、语法和说的能力，不太注重学生的口译和语音。78.5%的教师注重词汇的评测，64.0%的教师注重阅读能力的考查，58.6%注重听的能力的考查，52.9%的教师注重写作能力的评测，48.6%的教师注重对语法的评测，只有43.9%的教师注重对口语的评测。
3.2.3 测试和评估的实施
3.2.3.1 期末测试使用的方法
在期末考试中20.57%的教师使用口语面试+纸笔测试的形式 ；74.3%的教师仅使用笔试的形式。
3.2.3.2 评定学生期末成绩的方式
3.6%的教师仅靠一次期末考试的结果给学生评定成绩 ；96.4%的教师采用期末考试成绩和平时对学生的评估相结合的形式。
3.2.3.3 平时成绩占期末成绩的比例
32.9%的教师给学生评定期末成绩时平时评估占20%；42.1%的教师给的平时成绩占到30%；总体上来说，平时评估占到20%和30%的较多。
3.2.3.4 测试试题的主要来源
大多数教师（59.3%）采用教材或习题集中的试题或购买的试题（38.6%），或使用其它测试中的试题（32.9%）；只有44%的教师自己设计试题 ；还有14.3%的教师在互联网上寻找试题。
3.2.3.5 教师给学生提供反馈的方式
在教学过程中，58.6%的教师采用口头反馈的方法，50%的教师给出测试成绩，39.3%的教师采用和学生座谈的方法，只有5.0%的教师采用教学日记的形式。在学期结束后，65%的教师采用给出考试总分的形式，54.3%让学生自己去校园网查询，只有14.3%的教师采用与学生座谈的方式。
3.2.3.6 教师在对学生测评时用的时间
75%左右的教师在评测学生方面花费的时间大约为5%-15%之间，只有10%教师花的时间为20%，还有大约10%的教师花的时间在30%以上。
3.2.3.7 测试时参照的试题形式
87.1%的教师表示在评测学生学习时参照大学英语四、六级考试的形式。
3.2.3.8 给学生评定平时成绩
对于学生评定平时成绩，大多数教师是根据考勤、学生课堂表现、完成作业情况；有的教师仅凭印象，无详细记录；也有少数教师是有完整记录的学生档案。
4．教师的理念和实践的关系
从调查得知 ：大多数大学英语教师认为课堂评估活动能加强教学和学生的学习；对采用纸笔测试的方法评测持否定态度，对于采用与真实生活相一致的真实测试任务持肯定态度，且对基于课堂的选择性评估方法持肯定态度。
但是在实践过程中，教师所认同的理念和实际的做法之间有很大的差距，在评测活动中大多数教师多用纸笔测试的形式评测学生，很少使用真实任务或选择性评估的方法；换句话说，教师注重的是学生的语言知识和识别能力的考查，而不注重对学生语言的产出能力和运用能力的考查。 这反映了教师所认同的理念与他们的实践并不完全一致。
通过对教师的访谈，发现下面几个原因使教师处于评测的矛盾之中。
（1）受教师个人的考试经历的影响和语言评测知识的限制；
（2） 受教材里练习形式的影响和教师的工作量的限制（教材里的练习大多是多项选择题和填空题的形式，教师用来测试学生很方便，学生也比较容易接受 ；采用多元化的评测方式，占用太多时间，使用客观试题评分便于操作，省时，省力）；
（3）与所在学校和系里的要求相关，受学校考试制度的约束；
（4） 受学生学习态度的影响以及他们所期望的语言熟练程度的影响（由于部分学生学习英语的目的不是很明确，仅注重考试分数，所以在课堂教学和对学生的评测中，教师容易受学生需求的影响） ；
（5）与大学英语考试导致的应试教学不可分。由于受大学英语考试的测试题型的影响，教师采用多项选择题等题型去测试学生，为考试做准备；
（6）整个大的社会环境的影响。社会上用人单位对学生英语能力的要求没有明确统一的标准，他们只看重大学英语考试的证书。
5．问题与对策
从调查的结果看，目前高校的评测现状确实令人担忧。学校的行政人员、教师和学生都愿意接受某种长期以来形成的惯例，不想作出改变。当然也存在其它原因，如：大学英语教师缺乏语言学和测试理论知识；再者，教师的工作量很大，班级人数较多，教师无太多的时间去实施针对个人的选择性评估的方法 ；目前的大学英语考试造成的应试教学局面，影响了他们的教学和评测活动。
作者认为改变目前我国高校的语言评测现状，需要从几个方面做出努力：（1）加强教师关于语言评测知识的培训，学习新的语言测试理论和语言评测方法；（2）适当缩减教师的工作量，使教学和评测活动融为一体 ；（3）改变大学英语考试的模式，设计开发和目前教学要求和语言运用要求相适应的考试模式；（4）研制统一的语言能力标准，以便教师参照标准对学生的语言能力作出科学的评价。
6．本研究的局限性和未来研究方向
本研究只调查了教师的评估实践，没有把教学结合起来；研究工具还需进一步的完善，了解教师的评测理念和实践，课堂观察是必要的。本文用肯定和否定的态度来判断教师对一些问题的看法，其实，这只是代表了大多数教师的看法 ；教师有不同的教育背景，教师对语言教学和学习有不同的理念、不同的工作环境，教师评估实践是不完全一样的，对教师个体进行研究，探讨他们的评测理念是必要的。
1 McNamara（2003）认为纸笔测试（paper-and pencil language tests）是传统的测试方法，即考卷和答题卡的形式。主要是测试分离的语言知识（语法、词汇等）或接受性理解能力（听力和阅读能力），采用固定的形式（fixed response format），采用多项选择题的形式。
2 行为测试是测试学生完成真实生活语言使用任务的能力，比标准化的多项选择题能够更好评估学生的语言使用能力，能够推测学生在真实生活中的语言运用能力（Brown & Hudson,1998; Bailey,2004）。
3 选择性评估是相对于传统的测试方法而言的，Brown(1998)认为选择性评估和教学活动是密不可分的，“是非正式的评估，不会打断教学活动”能够给学生提供深入地反馈。选择性评估包括：自我评估、同伴评估、学生学习档案、学生日记、学生课内外学习记录（Hutera-Macias, 1995; Bailey, 2004）。
参考文献
Bailey, K. M. Learning about Language Assessment: Dilemmas, Decisions and Directions[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2004.
Brown, J. & T. Hudson. The alternatives in language assessment[J]. TESOL Quarterly, 1998 (32/4): 653-675.
Li, X. How powerful can a language test be?[J]. The MET in China. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 1990(11/5): 393-404.
McNamara, T. Editorial: Rethinking alternative assessments[J]. Language Testing, 2001a(18): 329-332.
McNamara, T. Language Testing[M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 2003.
Qi, L. The Intended Washback Effect of the National Matriculation English Test in China: Intentions and Reality[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2004.
教育部办公厅. 大学英语课程教学要求（试行）. 北京：外语教学与研究出版社，2004.
刘润清、韩宝成. 语言测试和它的方法[M]. 北京：外语教学与研究出版社，1999.
王华、富长洪. 形成性课堂评估研究综述[J]. 外语界，2006（3）.
杨惠中、C. Weir. 大学英语四、六 级考试效度研究[M]. 上海：上海外语教育出版社，1999.
关键词：大学英语教师；评测理念；评估实践
［中图分类号］H319
［文献标识码］A
［文章编号］1006-2831(2007) 08-0048-6
Abstract: By using questionnaire and interview to collect data, this study focuses on the EFL instructors as agents of assessment in order to learn about their beliefs on testing and assessment and their classroom assessment practices in Chinese EFL context.
Key words: EFL instructors, assessment, beliefs, practices
McNamara（2003）认为纸笔测试（paper-and pencil language tests）是传统的测试方法，即考卷和答题卡的形式。主要是测试分离的语言知识（语法、词汇等）或接受性理解能力（听力和阅读能力），采用固定的形式（fixed response format），采用多项选择题的形式。
行为测试是测试学生完成真实生活语言使用任务的能力，比标准化的多项选择题能够更好评估学生的语言使用能力，能够推测学生在真实生活中的语言运用能力。（Brown & Hudson, 1998; Bailey,2004）
选择性评估是相对于传统的测试方法而言的，Brown(1998)认为选择性评估和教学活动是密不可分的，“是非正式的评估，不会打断教学活动”能够给学生提供深入的反馈。选择性评估包括：自我评估、同伴评估、学生学习档案、学生日记、学生课内外学习记录。（Huerta-Macias, 1995; Bailey,2004）
1．引言
最近十几年，关于教学评估的研究从终结性考试转移到与学生学习过程联系紧密的课堂评估上。语言评估方面也提出从传统的纸笔测试(paper-and pencil language tests)或标准化的多项选择题到基于课堂的选择性评估(alternative assessment)。(McNamara, 2001a; McNamara, 2001b; Bailey, 2004)
而我国关于教学和评估的研究主要集中在高风险考试对教学的影响上，如Li (1990 ：393-404)、Qi（2004）研究高考英语考试的反拨效应 ；杨惠中、Weir（1999）对大学英语考试的效度的研究。2004年1月教育部制定《大学英语课程教学要求》，在教学评估方面，提出改变以前仅把测试作为评估教学质量的手段，提出教学评估分为形成性评估/过程性和终结性评估两种。这表明我国已开始注重评估形式的多元化。但国内形成性课堂评估的研究还比较有限，基本处于理论探索阶段，尚存在认识上和方法上的不足。（王华、富长洪，2006）
本研究是调查大学英语教师的评测理念和课堂评测实践，探究影响他们理念和实践的原因。研究问题如下：
（1）大学英语教师认为课堂评估对教与学重要吗？对于纸笔测试1、行为测试2和选择性评估3的看法是什么？
（2）大学英语教师评测学生的目的有哪些？他们用什么方法评估学生的听、说、读、写能力，他们评测的重点是什么？他们是如何实施评测的？
（3）大学英语教师的评测理念与实践是否一致，原因是什么？
2．本研究描述
2.1 研究对象
本研究调查了北京、郑州和南阳的140名大学英语教师，访谈了其中的6位教师。
2.1.1 被调查教师个人信息
调查的140名教师中，男教师占25%，女教师占75% ；20-30岁的占58.4%，31-40岁的占34.5%，41-50岁的占8.6%，50岁以上占1.4%；平均教龄为7年，最短的1年，最长的30年；平均课时为14节/周，最多的达20节/周 ；本科以下学历的占1.4% ；本科学历的占73.6%；硕士占22.9% ；博士占2.1%。所教班级人数从31人到100人以上不等。其中83.9%的教师未学习过测试评估方面的课程 ；53.6%的教师未读过有关语言测试方面的书 ；52.1%的教师未读过测试方面的学术论文。
2.1.2 接受访谈的教师的个人信息
2.2 研究工具
2.2.1 问卷
问卷共分五个部分 ：（1）对测试和评估的看法 ：包括19个陈述性的句子，每个选项都设五个李克斯特等级，从非常不同意到非常同意；（2）测试和评估的目的；（3）测试及评估的方法；（4）测试和评估的实施；（5）个人信息。
2.2.2 访谈
采用半结构化的访谈方式，目的是为了了解教师理念与实践的关系。
2.3 资料收集与分析
资料收集于2005年3月15日至4月初。一共回收问卷148份，无效问卷8份，约占5.4%。电话对每位教师的访谈大约持续15分钟 ；笔记整理后通过E-mail 发给被采访教师核查。
问卷收集到资料全部输入SPSS12.0，用描述的方法(descriptive statistics)分析数据。
3．调查结果分析和讨论
3.1 评测理念部分的数据分析
问卷的第一部分是大学英语教师的评测理念。在分析时，用平均数来描述。使用平均数取3作为临界值，如果每个层面各项得分的平均数的均值大于3视为肯定的态度，小于3视为否定的态度。
3.1.1 课堂评估加强教与学
表2显示：选项1、选项2、选项3、选项4、选项5、选项6和选项7的平均数均值为3.6827, 3.6827＞3，表明大学英语教师对课堂评估能加强教与学持肯定态度。
3.1.2 纸笔测试（paper-and-pencil language tests）
表3显示：选项8、选项9、选项10和选项11的平均数均值为2.6965，2.6965＜3；表示大学英语教师对于纸笔测试持否定态度。
3.1.3 行为测试（performance assessment）
表4显示：选项12和选项13平均数均值为3.9465，3.9465>3 ；这表明大学英语教师对基于真实任务的行为测试持肯定的态度。
3.1.4 选择性评估 (alternative assessment)
表5显示：选项14、选项15、选项16、选项17、选项18和选项19的平均数均值为4.1500，4.1500＞3 ；可以说大学英语教师对选择性评估持肯定的态度。
3.2 大学英语教师的评估实践
3.2.1 测试及评估的目的
表6显示：从上表可以看出教师对学生测评的目的主要涵盖了三个方面，为了了解学生的学习，检查教学效果，为了学生通过大学英语四、六级考试等。
3.2.2 测试和评估的方法
表7显示：大学英语教师评测学生听力经常用的方法是是非题、多项选择题、填空题、简答题和对学生的口头提问，其中选择次数最多的是多项选择题、填空题；课堂上常用的方法是口头提问，不经常用的方法是听后做口头发言、自我评估、同伴评估、师生座谈和学生的课内外和网上学习记录。
表8显示：大学英语教师经常用的测试和评估口语的方法是口头朗读、口语面试/口头提问、学生课堂报告、角色扮演。59.2%的教师常用的方法是口头朗读，51.4%的教师常用的方法是口语面试，这里主要是课堂口头提问。还有34.3%的教师用学生课堂报告，31.4%的教师使用角色扮演。最不常用的方法包括要求学生完成真实的语言使用任务、自我评估、同伴评估和师生座谈。
表9显示：大学英语教师经常用的测试和评估阅读的方法是多项选择题、是非题、完形填空题、简答题。74.3%的教师常用的是多项选择题，59.3%的教师常用完形填空题。不常用的方法是学生学习档案、学生阅读日记、自我评估、同伴评估和真实的阅读任务。41.4%的教师从未用过学生学习档案，39.6%的教师从未用过学生阅读日记去评测学生。
表10显示 ：教师经常用的评测写作的方法是短文写作和改错题，69.1% 的教师经常使用短文写作的方法去评测学生的写作能力，31.9%的教师用改错题去评测学生。只有很少的教师用应用文写作、情景作文和学生学习档案、学生日记、同伴评估和自我评估等方法。
表11显示：在听、说、读、写、译、语音、语法、词汇方面，教师测评的重点，首先是词汇，其次是阅读，然后才是听、写作、语法和说的能力，不太注重学生的口译和语音。78.5%的教师注重词汇的评测，64.0%的教师注重阅读能力的考查，58.6%注重听的能力的考查，52.9%的教师注重写作能力的评测，48.6%的教师注重对语法的评测，只有43.9%的教师注重对口语的评测。
3.2.3 测试和评估的实施
3.2.3.1 期末测试使用的方法
在期末考试中20.57%的教师使用口语面试+纸笔测试的形式 ；74.3%的教师仅使用笔试的形式。
3.2.3.2 评定学生期末成绩的方式
3.6%的教师仅靠一次期末考试的结果给学生评定成绩 ；96.4%的教师采用期末考试成绩和平时对学生的评估相结合的形式。
3.2.3.3 平时成绩占期末成绩的比例
32.9%的教师给学生评定期末成绩时平时评估占20%；42.1%的教师给的平时成绩占到30%；总体上来说，平时评估占到20%和30%的较多。
3.2.3.4 测试试题的主要来源
大多数教师（59.3%）采用教材或习题集中的试题或购买的试题（38.6%），或使用其它测试中的试题（32.9%）；只有44%的教师自己设计试题 ；还有14.3%的教师在互联网上寻找试题。
3.2.3.5 教师给学生提供反馈的方式
在教学过程中，58.6%的教师采用口头反馈的方法，50%的教师给出测试成绩，39.3%的教师采用和学生座谈的方法，只有5.0%的教师采用教学日记的形式。在学期结束后，65%的教师采用给出考试总分的形式，54.3%让学生自己去校园网查询，只有14.3%的教师采用与学生座谈的方式。
3.2.3.6 教师在对学生测评时用的时间
75%左右的教师在评测学生方面花费的时间大约为5%-15%之间，只有10%教师花的时间为20%，还有大约10%的教师花的时间在30%以上。
3.2.3.7 测试时参照的试题形式
87.1%的教师表示在评测学生学习时参照大学英语四、六级考试的形式。
3.2.3.8 给学生评定平时成绩
对于学生评定平时成绩，大多数教师是根据考勤、学生课堂表现、完成作业情况；有的教师仅凭印象，无详细记录；也有少数教师是有完整记录的学生档案。
4．教师的理念和实践的关系
从调查得知 ：大多数大学英语教师认为课堂评估活动能加强教学和学生的学习；对采用纸笔测试的方法评测持否定态度，对于采用与真实生活相一致的真实测试任务持肯定态度，且对基于课堂的选择性评估方法持肯定态度。
但是在实践过程中，教师所认同的理念和实际的做法之间有很大的差距，在评测活动中大多数教师多用纸笔测试的形式评测学生，很少使用真实任务或选择性评估的方法；换句话说，教师注重的是学生的语言知识和识别能力的考查，而不注重对学生语言的产出能力和运用能力的考查。 这反映了教师所认同的理念与他们的实践并不完全一致。
通过对教师的访谈，发现下面几个原因使教师处于评测的矛盾之中。
（1）受教师个人的考试经历的影响和语言评测知识的限制；
（2） 受教材里练习形式的影响和教师的工作量的限制（教材里的练习大多是多项选择题和填空题的形式，教师用来测试学生很方便，学生也比较容易接受 ；采用多元化的评测方式，占用太多时间，使用客观试题评分便于操作，省时，省力）；
（3）与所在学校和系里的要求相关，受学校考试制度的约束；
（4） 受学生学习态度的影响以及他们所期望的语言熟练程度的影响（由于部分学生学习英语的目的不是很明确，仅注重考试分数，所以在课堂教学和对学生的评测中，教师容易受学生需求的影响） ；
（5）与大学英语考试导致的应试教学不可分。由于受大学英语考试的测试题型的影响，教师采用多项选择题等题型去测试学生，为考试做准备；
（6）整个大的社会环境的影响。社会上用人单位对学生英语能力的要求没有明确统一的标准，他们只看重大学英语考试的证书。
5．问题与对策
从调查的结果看，目前高校的评测现状确实令人担忧。学校的行政人员、教师和学生都愿意接受某种长期以来形成的惯例，不想作出改变。当然也存在其它原因，如：大学英语教师缺乏语言学和测试理论知识；再者，教师的工作量很大，班级人数较多，教师无太多的时间去实施针对个人的选择性评估的方法 ；目前的大学英语考试造成的应试教学局面，影响了他们的教学和评测活动。
作者认为改变目前我国高校的语言评测现状，需要从几个方面做出努力：（1）加强教师关于语言评测知识的培训，学习新的语言测试理论和语言评测方法；（2）适当缩减教师的工作量，使教学和评测活动融为一体 ；（3）改变大学英语考试的模式，设计开发和目前教学要求和语言运用要求相适应的考试模式；（4）研制统一的语言能力标准，以便教师参照标准对学生的语言能力作出科学的评价。
6．本研究的局限性和未来研究方向
本研究只调查了教师的评估实践，没有把教学结合起来；研究工具还需进一步的完善，了解教师的评测理念和实践，课堂观察是必要的。本文用肯定和否定的态度来判断教师对一些问题的看法，其实，这只是代表了大多数教师的看法 ；教师有不同的教育背景，教师对语言教学和学习有不同的理念、不同的工作环境，教师评估实践是不完全一样的，对教师个体进行研究，探讨他们的评测理念是必要的。
1 McNamara（2003）认为纸笔测试（paper-and pencil language tests）是传统的测试方法，即考卷和答题卡的形式。主要是测试分离的语言知识（语法、词汇等）或接受性理解能力（听力和阅读能力），采用固定的形式（fixed response format），采用多项选择题的形式。
2 行为测试是测试学生完成真实生活语言使用任务的能力，比标准化的多项选择题能够更好评估学生的语言使用能力，能够推测学生在真实生活中的语言运用能力（Brown & Hudson,1998; Bailey,2004）。
3 选择性评估是相对于传统的测试方法而言的，Brown(1998)认为选择性评估和教学活动是密不可分的，“是非正式的评估，不会打断教学活动”能够给学生提供深入地反馈。选择性评估包括：自我评估、同伴评估、学生学习档案、学生日记、学生课内外学习记录（Hutera-Macias, 1995; Bailey, 2004）。
参考文献
Bailey, K. M. Learning about Language Assessment: Dilemmas, Decisions and Directions[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2004.
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