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“自主、合作、探究”的新型学习方式的关键点是“问题意识”。 自主、合作、探究都是基于“问题”而形成的。质疑问难从被人或是到目前成为课堂教学评价标准之一，它的作用越来越为人们认识，并逐渐走进课堂，为确定学生的主体地位，促进有效教学的发展发挥作用。因此，自主质疑成了教师体现新课程理念与提高课堂效率重要的教学策略。欣喜之于，我们也有必要静下心来反思课堂自主质疑存在的一些问题：
问题一：课前质疑——虚晃一枪
案例一：许多教师在新授前都会布置学生进行课前预习，提出自己的疑问课上讨论解决。然而，在实际教学中犹如虚设。有一位教师在执教《盘古开天》一课时，上课一始学生提出了以下问题：盘古是什么人？盘古真的能开天吗？盘古为什么能开天？盘古是怎样开天的？天地是盘古开的，那盘古开天辟地的斧子是哪来的？等一系列的问题。接着老师为了引导学生初读课文，只用了“盘古是怎样开天的？”问题引读课文进行交流讨论。
思考：学生预习课文后，教师煞有介事地让学生进行质疑问难，学生提出这些问题，满心希望老师给予解答时，教师却提出了自己的问题，学生问题被扔在一边置之不理了，那这些质疑有何作用？
策略：课前走访——知疑梳疑
学生预习课文质疑问难后，教师可以而且应当让学生准备一本预习本，引导学生养成边预习课文边提出问题的习惯。课前教师要利用检查预习情况，及时了解学生的问题，了解这些问题有助于教师了解学生对课文掌握的真实水平，把握学生的兴趣，有经验的教师还能梳理学生的问题，及时调整教学内容，让学生成为课堂真正的主人。
问题二：揭题质疑——虚张声势
案例2：许多教师在执教新课时，总喜欢引导学生根据课题自主质疑。一位教师在教《负荆请罪》时，让学生先读题，然后引导学生读了题目你有什么问题想问。
生：谁负荆请罪？
生：廉颇和蔺相如之间发生了什么事？
生：廉颇为什么负荆请罪？
生：廉颇怎样负荆请罪？
接着教师引导学生带着问题初读课文，但交流时老师提出的问题却是“廉颇和蔺相如之间发生了什么事？”
思考：让学生读题质疑本无可厚非，但我们应该清楚学生在入课之初是否已经预习了课文呢？假如学生面对的是一篇完全陌生的文本，这种质疑是能激发学生探究欲望的；但对我们平时的教学学生已经预习了课文，对六年级的学生而言，上述案例的前两个问题就是“伪问题”。
策略：激疑存疑——自主释疑
案例3：一位教师在执教《特殊的葬礼》时，教师引入课文学习时，学生读完题目，正欲对课题质疑时，老师示意学生不要急于质疑，而是让学生读课文，从课文中自行释疑课堂实录摘录如下：
师；读了课题，有问题的举手！（生举手，师示意放下）
师：大家心中有许多问题吧，其实这些问题的答案都在书中，请大家好好读课文看看能解决多少问题。（生立即投入到如饥似渴的读书之中）
思考：在上述片段中，当学生读题后马上就要质疑问难时，教师略停一下示意大家先不要急于质疑。此处留白既唤醒了学生的问题意识，又培养了学生认真读书、勤于思考的学习品质。同时这又是一个“存疑”，“筛疑”的过程，在头脑中筛选问题的过程中逐渐走出文本，问题一个个明白了，从而留下急于解答，又难于解答的“真正的问题”。这正是“不愤不启，不悱不发”所期达到的功效。
问题三：课中质疑——虚情假意
现状：我们常常看到教师在课堂上为了体现一种探究理念，于是在课中安排一个质疑问难的环节，激发学生提出问题，从而引领学生深入探究文本。然而我们看到更多的是却是老师对学生质疑的盲目认同，或是应付了事，其实老师早有一个问题在等着学生。当然这不乏存在学生质疑的质量问题，但很多时候学生迸发的思维火花只是老师预设中的一个点缀而已。
思考：探究式学习是未来人类最重要的学习方式之一。而能否在我们的课堂真正体现一种探究精神，培养学生质疑问难的能力是关键。当学生提出问题不够深刻时，就需要教师的引领和提升。
策略：深入对话——抓准疑点
案例4：笔者在执教《大林寺桃红》一课时，一学生提出大林寺的桃花为什么开的迟一些？.老师没有及时解答，而是抓住这一重点进行质疑：山上和山下人们的感觉有什么不同？桃花开放的气候条件？让学生带着这样的问题去和文本进行深入对话，自主质疑。通过对话学生找到了答案——山上的气温比山下的气温低得多，所以山上的桃花开的迟一些。
思考：课堂应成为师生平等对话的场所，学生独特个性的释放场，个体生命体验的感悟场。是对话就会有争论，是释放就会有矛盾，是体验就会有差异。因此阅读教学不仅要尊重学生独特的感悟，也要充分发挥教师的主导作用。当学生提出的疑义与文本价值取向相悖时，最好的解决方法就是引领学生再次深入文本，研读文本的相关语段；而不是放任自流，更不应武断地否定学生的想法。
问题四：自主质疑——徒有虚名
现状：我们常常看见教师在课堂上为了体现一种自主探究的理念，于是在课中安排学生自主质疑问难的环节，激发学生提出问题，从而引领学生深入探究文本。然而我们看到许多老师对学生的质疑盲目认同，或是敷衍应付，其实老师早有一个问题在等待学生。当然这不乏存在学生质疑的质量问题，但很多时候学生迸出的火花只是老师预设中的一个点缀而已。
思考：探究式学习是未来人类最重要的学习方式之一。而能否在我们的课堂真正体现一种探究精神，培育学生质疑问难的能力是关键。当学生提出问题不够深刻时，就需要老师引领和提升。
策略：自主探究——突破难点
案例5：笔者在执教《记金华的双龙洞》一课时，教学环节正在一个一个向前推进时，突然一个学生提出质疑：“能通得过一只小船的洞怎么能说成是‘孔隙’呢？”这个问题我事先也考虑到了，如想尽快地解决这一问题，我用一两句话就可以说通，但我没有这样简单地把答案“给予”学生，而是先表扬这个孩子有一双会发现问题的眼睛，在引导学生自己来解决自己发现的问题。教师启发学生：“为什么称之为‘隙’呢？请大家联系上下文的句子来读一读，一定会解决这个问题的。”于是学生都在认真默读课文后，纷纷发表意见：“我 从 ‘仿佛到了个大会堂’ ‘聚集一千或八百人不觉得拥挤’等描写中体会到外洞非常大。”“‘内洞比外洞大得多’，说明内洞更大。比起这么大的内外洞，这中间的孔应当只是一个‘孔隙’了。”……
至此，教师又让大家归纳解决问题的方法。
思考：我们的课堂着眼的不仅仅是一篇课文、一堂阅读课、而是利用文本举一反三，着眼于学生长远发展的过程。因此我们不仅要学生知其然（解决“是什么”的问题）而且要让学生知其所以然（解决“为什么”的问题），甚至要学生知其必然（解决“将是什么”的问题）。这样引领学生在不断的学习中发现问题，解决问题，从而为他们终身学习打下基础。当学生提出问题存在差异或表述不清时，教师更应当适时地帮助他们提升与提炼真正有探究价值的问题。
质疑问难是开启学生思维的金钥匙，对实施有效教学，培养学生良好的读书习惯和发现问题、提出问题、解决问题的能力，起着不可低估的作用。教师要培养学生“自主、合作、探究”的学习行为无妨从“质疑”开始。
【作者单位：南京市浦口区威尼斯水城小学 江苏】
问题一：课前质疑——虚晃一枪
案例一：许多教师在新授前都会布置学生进行课前预习，提出自己的疑问课上讨论解决。然而，在实际教学中犹如虚设。有一位教师在执教《盘古开天》一课时，上课一始学生提出了以下问题：盘古是什么人？盘古真的能开天吗？盘古为什么能开天？盘古是怎样开天的？天地是盘古开的，那盘古开天辟地的斧子是哪来的？等一系列的问题。接着老师为了引导学生初读课文，只用了“盘古是怎样开天的？”问题引读课文进行交流讨论。
思考：学生预习课文后，教师煞有介事地让学生进行质疑问难，学生提出这些问题，满心希望老师给予解答时，教师却提出了自己的问题，学生问题被扔在一边置之不理了，那这些质疑有何作用？
策略：课前走访——知疑梳疑
学生预习课文质疑问难后，教师可以而且应当让学生准备一本预习本，引导学生养成边预习课文边提出问题的习惯。课前教师要利用检查预习情况，及时了解学生的问题，了解这些问题有助于教师了解学生对课文掌握的真实水平，把握学生的兴趣，有经验的教师还能梳理学生的问题，及时调整教学内容，让学生成为课堂真正的主人。
问题二：揭题质疑——虚张声势
案例2：许多教师在执教新课时，总喜欢引导学生根据课题自主质疑。一位教师在教《负荆请罪》时，让学生先读题，然后引导学生读了题目你有什么问题想问。
生：谁负荆请罪？
生：廉颇和蔺相如之间发生了什么事？
生：廉颇为什么负荆请罪？
生：廉颇怎样负荆请罪？
接着教师引导学生带着问题初读课文，但交流时老师提出的问题却是“廉颇和蔺相如之间发生了什么事？”
思考：让学生读题质疑本无可厚非，但我们应该清楚学生在入课之初是否已经预习了课文呢？假如学生面对的是一篇完全陌生的文本，这种质疑是能激发学生探究欲望的；但对我们平时的教学学生已经预习了课文，对六年级的学生而言，上述案例的前两个问题就是“伪问题”。
策略：激疑存疑——自主释疑
案例3：一位教师在执教《特殊的葬礼》时，教师引入课文学习时，学生读完题目，正欲对课题质疑时，老师示意学生不要急于质疑，而是让学生读课文，从课文中自行释疑课堂实录摘录如下：
师；读了课题，有问题的举手！（生举手，师示意放下）
师：大家心中有许多问题吧，其实这些问题的答案都在书中，请大家好好读课文看看能解决多少问题。（生立即投入到如饥似渴的读书之中）
思考：在上述片段中，当学生读题后马上就要质疑问难时，教师略停一下示意大家先不要急于质疑。此处留白既唤醒了学生的问题意识，又培养了学生认真读书、勤于思考的学习品质。同时这又是一个“存疑”，“筛疑”的过程，在头脑中筛选问题的过程中逐渐走出文本，问题一个个明白了，从而留下急于解答，又难于解答的“真正的问题”。这正是“不愤不启，不悱不发”所期达到的功效。
问题三：课中质疑——虚情假意
现状：我们常常看到教师在课堂上为了体现一种探究理念，于是在课中安排一个质疑问难的环节，激发学生提出问题，从而引领学生深入探究文本。然而我们看到更多的是却是老师对学生质疑的盲目认同，或是应付了事，其实老师早有一个问题在等着学生。当然这不乏存在学生质疑的质量问题，但很多时候学生迸发的思维火花只是老师预设中的一个点缀而已。
思考：探究式学习是未来人类最重要的学习方式之一。而能否在我们的课堂真正体现一种探究精神，培养学生质疑问难的能力是关键。当学生提出问题不够深刻时，就需要教师的引领和提升。
策略：深入对话——抓准疑点
案例4：笔者在执教《大林寺桃红》一课时，一学生提出大林寺的桃花为什么开的迟一些？.老师没有及时解答，而是抓住这一重点进行质疑：山上和山下人们的感觉有什么不同？桃花开放的气候条件？让学生带着这样的问题去和文本进行深入对话，自主质疑。通过对话学生找到了答案——山上的气温比山下的气温低得多，所以山上的桃花开的迟一些。
思考：课堂应成为师生平等对话的场所，学生独特个性的释放场，个体生命体验的感悟场。是对话就会有争论，是释放就会有矛盾，是体验就会有差异。因此阅读教学不仅要尊重学生独特的感悟，也要充分发挥教师的主导作用。当学生提出的疑义与文本价值取向相悖时，最好的解决方法就是引领学生再次深入文本，研读文本的相关语段；而不是放任自流，更不应武断地否定学生的想法。
问题四：自主质疑——徒有虚名
现状：我们常常看见教师在课堂上为了体现一种自主探究的理念，于是在课中安排学生自主质疑问难的环节，激发学生提出问题，从而引领学生深入探究文本。然而我们看到许多老师对学生的质疑盲目认同，或是敷衍应付，其实老师早有一个问题在等待学生。当然这不乏存在学生质疑的质量问题，但很多时候学生迸出的火花只是老师预设中的一个点缀而已。
思考：探究式学习是未来人类最重要的学习方式之一。而能否在我们的课堂真正体现一种探究精神，培育学生质疑问难的能力是关键。当学生提出问题不够深刻时，就需要老师引领和提升。
策略：自主探究——突破难点
案例5：笔者在执教《记金华的双龙洞》一课时，教学环节正在一个一个向前推进时，突然一个学生提出质疑：“能通得过一只小船的洞怎么能说成是‘孔隙’呢？”这个问题我事先也考虑到了，如想尽快地解决这一问题，我用一两句话就可以说通，但我没有这样简单地把答案“给予”学生，而是先表扬这个孩子有一双会发现问题的眼睛，在引导学生自己来解决自己发现的问题。教师启发学生：“为什么称之为‘隙’呢？请大家联系上下文的句子来读一读，一定会解决这个问题的。”于是学生都在认真默读课文后，纷纷发表意见：“我 从 ‘仿佛到了个大会堂’ ‘聚集一千或八百人不觉得拥挤’等描写中体会到外洞非常大。”“‘内洞比外洞大得多’，说明内洞更大。比起这么大的内外洞，这中间的孔应当只是一个‘孔隙’了。”……
至此，教师又让大家归纳解决问题的方法。
思考：我们的课堂着眼的不仅仅是一篇课文、一堂阅读课、而是利用文本举一反三，着眼于学生长远发展的过程。因此我们不仅要学生知其然（解决“是什么”的问题）而且要让学生知其所以然（解决“为什么”的问题），甚至要学生知其必然（解决“将是什么”的问题）。这样引领学生在不断的学习中发现问题，解决问题，从而为他们终身学习打下基础。当学生提出问题存在差异或表述不清时，教师更应当适时地帮助他们提升与提炼真正有探究价值的问题。
质疑问难是开启学生思维的金钥匙，对实施有效教学，培养学生良好的读书习惯和发现问题、提出问题、解决问题的能力，起着不可低估的作用。教师要培养学生“自主、合作、探究”的学习行为无妨从“质疑”开始。
【作者单位：南京市浦口区威尼斯水城小学 江苏】