论文部分内容阅读
摘 要：《地理新课标》提出“关注促进学生发展的地理。要改变传统地理课程重知识轻方法、重结论轻过程的观念”。随着课改的进一步深入，课堂教学正在向着这个方向努力。笔者就《澳大利亚》教学实践中的尝试谈一些体会。
关键词：地理教学；教学实践；尝试
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）05-086-1
一、我的课堂疑惑
1.这样的答案错了吗？在进行《澳大利亚》中“澳大利亚地形”的教学时，我希望学生能通过读图自行分析出澳大利亚具有“南北纵列的三大地形区”的特征，体验从图中获取地形特征的过程，从而也体会读图的快乐。于是为学生设计了这样一个学习环节：请同学们通过阅读地形图，根据颜色判断和概括出澳大利亚的地形特征。也许是我选择的地图色差太小，或者是图幅太小，但是学生根本就没有发现澳大利亚有这样的地形特征，于是出现了下面这段对话：
师：地球表面高低起伏很大，如果把它转化在平面图上，我们怎样表示不同的海拔高低呢？
……
师：你们再观察平原和盆地的关系，是不是在盆地的底部就是平原啊。
这段对话表明，显示澳大利亚任一剖面线上的地形剖面图，对给予学生直观的图象信息以支持学习效果非常明显，应给予肯定。但我对于自己课堂上对某些问题处理做了如下反思：
①我们的教学目标是不是仅仅让学生能复述澳大利亚的地形特点？
②是不是只有教材上讲的澳大利亚地形为“南北纵列的三大地形区”才是唯一的正确答案？
③学生根据老师提供的地图，依据不同的颜色认为“美国澳大利亚地形可以分为四、五部分”是否有其合理的方面？
通过反思，我意识到自己的教学行为依然没有摆脱“以教材为本”和“教师权威性”的传统观念的影响。由于教师更关心的不是在读图过程中学生所表现出来的对图的真实的理解，而是是否符合课本中叙述的结论。因此当学生没有按老师希望的回答时，老师就强行将学生拉向自己预先设定好的答案上去。
在课堂教学中，要真正使学生学习地理的能力得到发展，教师应该更加关注学生答案背后的思维过程。学生认为澳大利亚地形可以分为“四部分”也好，“五部分”也好，是根据老师提问的要求和他已有的知识——不同的颜色代表不同的海拔高度，经过“感知地图——概括地图信息——得出结论”的思维过程才形成的答案，虽然答案与课本中的答案不同，但其思维的过程和方法是合理的，这样的思维能力的获得比仅仅能依据课本要求复述澳大利亚地形特点是“南北纵列的三大地形区”更为重要。由这样的思维过程得出的答案有他合理的地方，教师应给予学生充分的肯定。
由此可见，在教学中，教师要更加关注学生答案背后的思维，揣摩他们的想法，允许他们有不同与教材的合理的观点。
2.问题只有一个正确答案吗？经过学习和反思以后，我又在第二个班级重新组织了《澳大利亚》的教学。
在这个班级学习澳大利亚地形特征时，我设计了先请学生找出澳大利亚主要的地形区，然后请他们比较澳大利亚和印度地形特征，最后得出澳大利亚地形特征的教学过程，在课上我又遇到了与上节课相似的问题。
师：那说明它们地形特征不同，请同学们找找澳大利亚地形区在分布上有什么规律？
（没有人举手，开始小声讨论）
……
在课后反思时，我想到：当出现第二个答案时，我愣了一下，但我马上意识到从澳大利亚地势的角度更容易让学生明白其地形分布的特点。而且那个孩子的问题提得太妙了，我绞尽脑汁想突破的问题被他一问，学生便豁然开朗了，这在课本上是没有的，学生能够捕捉到这个细节，并用语言表达出来，是极为难能可贵的，应当予以肯定。但是如果能让这位学生解释一下为什么会这样思考，再请其他学生议论一下，听听他们是怎么想的，可能对他们学习能力的提高更有利。如果老师能抓住学生的情绪因势利导，引导学生提出问题，不仅能使学生学得更主动，也可以使他们的质疑能力得到培养。
二、对整堂课两次实践后的再反思
1.我们的步子还可以迈得再大点。从两堂课的设计和教学实施来看，我们的步子迈得还不够大。虽然学生能比较多地参与到学习的过程中来，但是基本上仍然是按照教师预先设定的路在走。同时过于周密的设计往往会导致过度的控制，对于在课堂上生成的问题，教师的处理仍然带有比较强的传统教学的痕迹，不敢大胆放手。如何让学生学得更主动，探究的空间更大。如何将教师用以教学的资料变成学生学习的资料，这些都是值得我们研究的方面。
2.教师教学行为的转变是一个长期的、需要不断反思的过程。可以说《澳大利亚》这两节课都经过了“精心”的准备。两节课教学内容一样，教学手段不同，不同的是第一节课是在纯自然状态下完全由我想象设计的，总以为学生会按照自己思路想法去思考问题，结果很明显。而第二节课是经过我从新设计，并用新的教学理念重新审视，从“揣摩”学生思维习惯、与学生沟通、了解他们的心理到真正“尊重”学生的思维，只是向前迈了一小步。我感觉到教师的教学行为的转变还需要一个很长的过程，真的可以说是困难重重、步履维艰，当然这就更需要我们一线教师的不断探索和努力。我坚信有努力就会有收获，学生思维的火花会由此而被点燃，创新的种子也会由此而被催生。教海探航
关键词：地理教学；教学实践；尝试
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）05-086-1
一、我的课堂疑惑
1.这样的答案错了吗？在进行《澳大利亚》中“澳大利亚地形”的教学时，我希望学生能通过读图自行分析出澳大利亚具有“南北纵列的三大地形区”的特征，体验从图中获取地形特征的过程，从而也体会读图的快乐。于是为学生设计了这样一个学习环节：请同学们通过阅读地形图，根据颜色判断和概括出澳大利亚的地形特征。也许是我选择的地图色差太小，或者是图幅太小，但是学生根本就没有发现澳大利亚有这样的地形特征，于是出现了下面这段对话：
师：地球表面高低起伏很大，如果把它转化在平面图上，我们怎样表示不同的海拔高低呢？
……
师：你们再观察平原和盆地的关系，是不是在盆地的底部就是平原啊。
这段对话表明，显示澳大利亚任一剖面线上的地形剖面图，对给予学生直观的图象信息以支持学习效果非常明显，应给予肯定。但我对于自己课堂上对某些问题处理做了如下反思：
①我们的教学目标是不是仅仅让学生能复述澳大利亚的地形特点？
②是不是只有教材上讲的澳大利亚地形为“南北纵列的三大地形区”才是唯一的正确答案？
③学生根据老师提供的地图，依据不同的颜色认为“美国澳大利亚地形可以分为四、五部分”是否有其合理的方面？
通过反思，我意识到自己的教学行为依然没有摆脱“以教材为本”和“教师权威性”的传统观念的影响。由于教师更关心的不是在读图过程中学生所表现出来的对图的真实的理解，而是是否符合课本中叙述的结论。因此当学生没有按老师希望的回答时，老师就强行将学生拉向自己预先设定好的答案上去。
在课堂教学中，要真正使学生学习地理的能力得到发展，教师应该更加关注学生答案背后的思维过程。学生认为澳大利亚地形可以分为“四部分”也好，“五部分”也好，是根据老师提问的要求和他已有的知识——不同的颜色代表不同的海拔高度，经过“感知地图——概括地图信息——得出结论”的思维过程才形成的答案，虽然答案与课本中的答案不同，但其思维的过程和方法是合理的，这样的思维能力的获得比仅仅能依据课本要求复述澳大利亚地形特点是“南北纵列的三大地形区”更为重要。由这样的思维过程得出的答案有他合理的地方，教师应给予学生充分的肯定。
由此可见，在教学中，教师要更加关注学生答案背后的思维，揣摩他们的想法，允许他们有不同与教材的合理的观点。
2.问题只有一个正确答案吗？经过学习和反思以后，我又在第二个班级重新组织了《澳大利亚》的教学。
在这个班级学习澳大利亚地形特征时，我设计了先请学生找出澳大利亚主要的地形区，然后请他们比较澳大利亚和印度地形特征，最后得出澳大利亚地形特征的教学过程，在课上我又遇到了与上节课相似的问题。
师：那说明它们地形特征不同，请同学们找找澳大利亚地形区在分布上有什么规律？
（没有人举手，开始小声讨论）
……
在课后反思时，我想到：当出现第二个答案时，我愣了一下，但我马上意识到从澳大利亚地势的角度更容易让学生明白其地形分布的特点。而且那个孩子的问题提得太妙了，我绞尽脑汁想突破的问题被他一问，学生便豁然开朗了，这在课本上是没有的，学生能够捕捉到这个细节，并用语言表达出来，是极为难能可贵的，应当予以肯定。但是如果能让这位学生解释一下为什么会这样思考，再请其他学生议论一下，听听他们是怎么想的，可能对他们学习能力的提高更有利。如果老师能抓住学生的情绪因势利导，引导学生提出问题，不仅能使学生学得更主动，也可以使他们的质疑能力得到培养。
二、对整堂课两次实践后的再反思
1.我们的步子还可以迈得再大点。从两堂课的设计和教学实施来看，我们的步子迈得还不够大。虽然学生能比较多地参与到学习的过程中来，但是基本上仍然是按照教师预先设定的路在走。同时过于周密的设计往往会导致过度的控制，对于在课堂上生成的问题，教师的处理仍然带有比较强的传统教学的痕迹，不敢大胆放手。如何让学生学得更主动，探究的空间更大。如何将教师用以教学的资料变成学生学习的资料，这些都是值得我们研究的方面。
2.教师教学行为的转变是一个长期的、需要不断反思的过程。可以说《澳大利亚》这两节课都经过了“精心”的准备。两节课教学内容一样，教学手段不同，不同的是第一节课是在纯自然状态下完全由我想象设计的，总以为学生会按照自己思路想法去思考问题，结果很明显。而第二节课是经过我从新设计，并用新的教学理念重新审视，从“揣摩”学生思维习惯、与学生沟通、了解他们的心理到真正“尊重”学生的思维，只是向前迈了一小步。我感觉到教师的教学行为的转变还需要一个很长的过程，真的可以说是困难重重、步履维艰，当然这就更需要我们一线教师的不断探索和努力。我坚信有努力就会有收获，学生思维的火花会由此而被点燃，创新的种子也会由此而被催生。教海探航