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【摘要】小组活动是外语教学中经常采用一种教学方式，但小组活动往往达不到预期的效果。本文从影响小组活动有效性的因素这一观点出发对相关实践研究进行了归纳，指出“课题设计”、“ 事前准备”、“ 小组成员之间社会关系性”、“外语水平”这四点对在外语课堂上开展的小组活动会产生一定的影响，并提出了消除干扰因素的方法。
【关键词】小组活动有效性
1．引言
小组活动(group work)是指以两人以上的少数学习者在一起进行学习的教学方式。在外语教学领域里，由于小组活动可以为学习者创造更多的练习机会而被课堂教学广泛采用。有关外语课堂中实施小组活动的有效性得到了教育学理论、第二语言习得理论、以及社会文化理论的支持。众多研究表明，外语课堂上进行小组活动不但有利于学习者目标语言能力的提高，同时小组活动的形式有利于学生开展创造性学习，培养学习者与他人的交往能力。尽管小组活动具有很多优势，但是小组活动进行起来并不像想象的那样容易，它往往会因为受到各种各样的要因的干扰而达不到预期的目标。那么影响小组活动有效性的因素到底有哪些？我们又应该如何去应对呢？带着这个问题，本文从影响小组活动有效性的因素这一观点出发，对在外语课堂上开展的小组活动的相关实践研究进行归纳和分析，并讨论消除干扰因素的方法。
2．成功的小组活动与失败的小组活动
在探讨影响小组活动有效性的因素之前，首先有必要弄清所谓成功的小组活动和失败的小组活动各自的特征。在本乡(2003)和房(2007)的研究中对于活动进行得顺利的小组和进行得不顺利的小组的特征做了分析。本乡和房分别以语法学习的小组活动和发音学习的小组活动为对象，对表现迥异的小组中学习者的交谈进行了分析。二人的研究结果都发现，活动进行得顺利的小组，小组成员们的交谈都是围绕一个问题深入展开。然而，活动进行得不顺利的小组，成员们之间的交谈简单、对问题没有进行深入地探讨。此外，元田（2006）以日语阅读课堂上的小组活动为对象，通过问卷调查分析了小组活动成败的原因。其研究结果发现，小组活动的成败与小组的活跃性、成员的责任感、成员之间的团结这三个因素紧密相关。
从上述结果中我们可以看出，在成功的小组活动中，小组成员之间应该是能够互相合作、互相信任，成员们在一起能够进行深入而热烈的问题讨论。而在失败的小组活动中，小组成员之间缺乏互助意识，讨论也不够积极。
在了解了成功的小组活动和失败的小组活动的特征的基础上，以下就影响小组活动有效性的因素进行整理和分析。
3．影响外语课堂小组活动有效性的因素
通过翻阅相关研究资料，笔者认为影响外语课堂小组活动有效性的主要有“课题设计”、“ 事前准备”、“ 小组成员之间社会关系性”、“外语水平”四点因素。以下逐一进行说明。
3.1 课题设计
在课堂上进行小组活动时，小组活动的课题设计非常关键。在实际的课堂教学中往往存在着小组活动名存实亡的现象。即，虽然形式上是以小组活动的方式进行学习，但是小组内进行的课题往往是不需要依靠他人力量一个人就能够解决的问题，失去了小组活动原本存在的意义。庞、吴（2000）以在大学英语课堂中开展的小组活动为对象，从第二语言习得的观点上分析了什么样的课题能够最大程度地引起小组成员之间的相互交流这一问题，发现比起自由提供信息型的任务课题，在交换信息型的任务课题中学习者的发言数量多，交互修正也频繁。杨（2010）在日语课堂上实施了小组学习活动并对小组成员解决课题的过程进行了分析，发现比起“互相交换信息型”、“互相陈述意见型”的讨论以来，“共同创造答案”的讨论方式会使小组活动更具有意义。杨指出，要引起“共同创造答案型”的讨论方式需要将课题的难度设定在依靠某一个人的个人力量解决不了的问题的水平上。
以上这些研究结果说明了在设计小组活动时要充分考虑到课题的类型以及课题难度等问题，这样才能够凸现小组活动的有效性。
3.2 事前准备
池田·馆冈(2007)指出，对话是实现小组活动的一个重要手段。通过对话，小组成员之间可以互相加深理解，有利于为实现创性学习奠定基础。池田·馆冈指出，在进行小组活动之前，需要给与学习者进行充分准备的时间。没有个人事先的准备组员就不可能在小组内进行充分的意见交流，从而会影响小组讨论效果。杨（2010）以大学日语专业学习者为对象，在课堂上实施了小组翻译活动和小组会话活动，结果发现学习者普遍对于翻译活动持肯定态度，而对会话活动持否定态度。通过对学习者进行的采访调查后，发现学习者有无课前准备有关是产生这样差别的重要原因之一。在翻译活动中，由于有课前准备，学习者在进行了充分准备的基础上参加小组讨论，小组讨论比较深入，讨论过程也给学习者留下了深刻的印象。而会话活动由于缺乏课前充分准备，学习者感觉在小组的会话活动中基本上是各自说各自的，从他人那里得不到学习。
以上这些说明了，在进行小组活动之前有无事前准备是至关重要的。通过事前准备可以使小组活动进行得更为深入。在设计小组活动时需要充分考虑到这个因素。
3.3 小组成员的语言学习观念
语言学习观念(Language Learning Beliefs)也是影响小组活动有效性的一个重要因素。语言学习观念又被称为语言学习信念，是指学习者对于语言学习有意识或者无意识地抱有的态度和看法。国外研究者认为，受文化背景和社会背景的影响，中国学习者在外语学习中喜欢教师传授知识的授课模式，喜欢死记硬背的学习方式，不适合以学生为主体的小组活动的学习方式。针对此种现状，杨（2008）以大学日语专业学习者为对象进行了语言学习观的调查，结果发现中国学习者的语言学习观念并非像国外研究者所指出的那样保守。他们既有“喜欢教师授课的方式”、“喜欢以老师为主导”的一面，但是也有“喜欢和他人一起学习”、“喜欢交流”的一面。然而，通过在经历实际的小组学习活动后，杨发现当小组活动在符合学习者的语言学习观念的基础上又有新的改进的时候，学习者可以参与到小组活动当中并对小组活动抱肯定态度。而当小组活动背离了他们的语言学习观念时，学习者对于小组活动持否定态度。
田中(2005)为了弄清中国人学习者对于同侪反馈（peer reponse，以小组的形式来修改作文的活动）持有的语言学习观念，在日语作文课堂上导入了同侪反馈的小组活动，并在课程结束后对学习者进行了采访调查。调查结果表明，中国人学习者对于“给同伴意见”和“得到的同伴意见的效果”这两点持否定态度，对于“读同伴的作文”、“同伴读自己的作文”这两点持有肯定态度。从该项调查结果中我们可以看出，中国人学习者并非对于小组活动活动这种学习形式一律持有否定态度，而是根据自己的和同伴在一起学习什么内容来决定自己的态度。
从以上的研究结果中我们可以看出，要充分发挥小组活动的有效性，在进行小组活动之前有必要对学习者的语
言学习观念进行充分地调查和了解。
3.4 小组成员之间社会关系性
长期以来有关小组活动的研究过于集中在小组活动成果方面的探讨上，对于小组活动背后隐藏着的社会层面的探讨还不成熟。除了上述影响小组活动有效性的因素以外，小组成员之间的社会关系性也是影响小组活动成败的关键因素之一。
相关研究表明，小组讨论往往会呈现出四种不同的类型。一种是权威型小组。即，小组中总会有一个人成为组内的“小老师”，评判他人的意见。第二种是解说型小组。即，在讨论中不断地强调自己的意见。第三种是探索型小组。即，在小组讨论中组员积极探讨如何解决问题。第四种是合作型小组。即，组员通过共同配合来解决问题。相关研究证明，在前两种小组类型造成组员参与活动不积极，小组活动的效果低下。而在后两种类型中小组显示出的分析和解决问题的能力最强，是最为理想的小组活动活动形态。除此以外，徐、寇（2011）也指出，在小组活动中有些学生为了面子假装理解，从而造成小组活动不能深入展开。
针对这种情况，徐、寇（2011）认为，通过对学习者进行互动策略的培训，可以使学习者学会如何开展意义协商，使他们成为小组活动中更积极的参与者。两人以非英语专业大学一年级的两个班为实验班和控制班，进行了为期10周的实验。结果表明，参加小组互动策略培训的班级学习者使用各项互动策略的频率得到增加，产生了更多的总参与量和互动参与量，减少了非互动参与量的出现。该研究结果说明，为了使小组成员之间维持一个良好的社会关系性从而促进小组活动有效地开展，教师有必要有意识地去培养学习者的待人技能。这一点不但有利于提高小组活动的效果，更为重要的是它对培养学习者人格的全面发展也有着积极的作用。特别是当今的学生大都为独生子女，大都是在家长的悉心呵护下成长起来，缺乏与同龄人的横向沟通，在与他人交往的过程中存在着各种各样的问题。通过进行小组活动可以加强他们的待人处事能力。从教育观点上来看，这一点具有很重要的意义。
3.5 外语水平
长期以来，在外语教学领域，学习者的外语水平的差距对小组活动产生的影响一直是一个被关注的问题。即，在小组内部只能是外语水平高的学习者向外语水平低的学习者提供帮助，对于外语水平高的学习者来说，小组活动的效果不显著。然而，在近期的研究中发现，不但外语水平高的学习者能够给外语水平低的学习者提供帮助，外语水平低的学习者也可以可以为外语水平高的学习者提供反思自己语言的机会，对于外语水平高的学习者也有一定的帮助。即便如此，在小组活动中外语水平高的学习者会在组内占优势，而外语水平低的学习者在组内处于劣势的倾向还是不易改变。面对此种情况，笔者认为可以在小组活动中考虑采用母语来进行讨论的方式来解决因外语水平的差距而产生的优劣关系。通过使用母语，学习者可以对问题进行更深刻的思考，在此基础上组员再通过讨论将母语转换成外语。这样的模式既锻炼了学习者的思考能力和语言能力，也可以消除因外语水平的差距产生的组内优劣关系。
4．总结
小组活动是外语教学中经常采用一种教学方式，但小组活动往往达不到预期的效果。本文从影响小组活动有效性的因素这一观点出发对相关实践研究进行了归纳，指出“课题设计”、“ 事前准备”、“小组成员之间社会关系性”、“外语水平”这四点对在外语课堂上开展的小组活动会产生一定的影响，并提出了消除干扰因素的方法。本文中提出的解决方法还有待在今后的研究中通过实证的方法来进行进一步的验证和改善。
参考文献
[1]庞继贤·吴薇薇,2000,英语课堂小组活动实证研究,《外语教学与研究》32(6),424-430.
[2]徐锦芬·寇金南,2011,大学英语课堂小组互动策略培训实验研究，《外语教学与研究》43(1).
[3]本乡智子,2003,中級レベルの学習者同士による誤用訂正活動―グループ·モニタリングの実際―[J],『日本語教育』118,96-105.
[4]房贤嬉,2007,協働的な説明構築[J],『人間文化創成科学論叢』10,55-65.
[5]田中信之,2005,中国人学習者を対象としたピア·レスポンス―ビリーフ調査をもとに―,『日本語教育』126,144-153.
[6]杨峻,2008,グループワークの経験が中国人学習者の言語学習観に及ぼす影響―日本語専攻主幹科目の学習者を対象とする実証的研究―,『世界の日本語教育』18,113-131.
[7]杨峻,2010,大学の日本語授業におけるグループワークのデザイン―言語生態学を理論背景とした研究―[M],外文出版社.
[8]元田静,2006,協働的学習活動に関わる日本語学習者の情意的·社会的変数―自尊感情·雰囲気·モラールを中心に[J],『東海大学紀要留学生教育センター』26,19-29.
【关键词】小组活动有效性
1．引言
小组活动(group work)是指以两人以上的少数学习者在一起进行学习的教学方式。在外语教学领域里，由于小组活动可以为学习者创造更多的练习机会而被课堂教学广泛采用。有关外语课堂中实施小组活动的有效性得到了教育学理论、第二语言习得理论、以及社会文化理论的支持。众多研究表明，外语课堂上进行小组活动不但有利于学习者目标语言能力的提高，同时小组活动的形式有利于学生开展创造性学习，培养学习者与他人的交往能力。尽管小组活动具有很多优势，但是小组活动进行起来并不像想象的那样容易，它往往会因为受到各种各样的要因的干扰而达不到预期的目标。那么影响小组活动有效性的因素到底有哪些？我们又应该如何去应对呢？带着这个问题，本文从影响小组活动有效性的因素这一观点出发，对在外语课堂上开展的小组活动的相关实践研究进行归纳和分析，并讨论消除干扰因素的方法。
2．成功的小组活动与失败的小组活动
在探讨影响小组活动有效性的因素之前，首先有必要弄清所谓成功的小组活动和失败的小组活动各自的特征。在本乡(2003)和房(2007)的研究中对于活动进行得顺利的小组和进行得不顺利的小组的特征做了分析。本乡和房分别以语法学习的小组活动和发音学习的小组活动为对象，对表现迥异的小组中学习者的交谈进行了分析。二人的研究结果都发现，活动进行得顺利的小组，小组成员们的交谈都是围绕一个问题深入展开。然而，活动进行得不顺利的小组，成员们之间的交谈简单、对问题没有进行深入地探讨。此外，元田（2006）以日语阅读课堂上的小组活动为对象，通过问卷调查分析了小组活动成败的原因。其研究结果发现，小组活动的成败与小组的活跃性、成员的责任感、成员之间的团结这三个因素紧密相关。
从上述结果中我们可以看出，在成功的小组活动中，小组成员之间应该是能够互相合作、互相信任，成员们在一起能够进行深入而热烈的问题讨论。而在失败的小组活动中，小组成员之间缺乏互助意识，讨论也不够积极。
在了解了成功的小组活动和失败的小组活动的特征的基础上，以下就影响小组活动有效性的因素进行整理和分析。
3．影响外语课堂小组活动有效性的因素
通过翻阅相关研究资料，笔者认为影响外语课堂小组活动有效性的主要有“课题设计”、“ 事前准备”、“ 小组成员之间社会关系性”、“外语水平”四点因素。以下逐一进行说明。
3.1 课题设计
在课堂上进行小组活动时，小组活动的课题设计非常关键。在实际的课堂教学中往往存在着小组活动名存实亡的现象。即，虽然形式上是以小组活动的方式进行学习，但是小组内进行的课题往往是不需要依靠他人力量一个人就能够解决的问题，失去了小组活动原本存在的意义。庞、吴（2000）以在大学英语课堂中开展的小组活动为对象，从第二语言习得的观点上分析了什么样的课题能够最大程度地引起小组成员之间的相互交流这一问题，发现比起自由提供信息型的任务课题，在交换信息型的任务课题中学习者的发言数量多，交互修正也频繁。杨（2010）在日语课堂上实施了小组学习活动并对小组成员解决课题的过程进行了分析，发现比起“互相交换信息型”、“互相陈述意见型”的讨论以来，“共同创造答案”的讨论方式会使小组活动更具有意义。杨指出，要引起“共同创造答案型”的讨论方式需要将课题的难度设定在依靠某一个人的个人力量解决不了的问题的水平上。
以上这些研究结果说明了在设计小组活动时要充分考虑到课题的类型以及课题难度等问题，这样才能够凸现小组活动的有效性。
3.2 事前准备
池田·馆冈(2007)指出，对话是实现小组活动的一个重要手段。通过对话，小组成员之间可以互相加深理解，有利于为实现创性学习奠定基础。池田·馆冈指出，在进行小组活动之前，需要给与学习者进行充分准备的时间。没有个人事先的准备组员就不可能在小组内进行充分的意见交流，从而会影响小组讨论效果。杨（2010）以大学日语专业学习者为对象，在课堂上实施了小组翻译活动和小组会话活动，结果发现学习者普遍对于翻译活动持肯定态度，而对会话活动持否定态度。通过对学习者进行的采访调查后，发现学习者有无课前准备有关是产生这样差别的重要原因之一。在翻译活动中，由于有课前准备，学习者在进行了充分准备的基础上参加小组讨论，小组讨论比较深入，讨论过程也给学习者留下了深刻的印象。而会话活动由于缺乏课前充分准备，学习者感觉在小组的会话活动中基本上是各自说各自的，从他人那里得不到学习。
以上这些说明了，在进行小组活动之前有无事前准备是至关重要的。通过事前准备可以使小组活动进行得更为深入。在设计小组活动时需要充分考虑到这个因素。
3.3 小组成员的语言学习观念
语言学习观念(Language Learning Beliefs)也是影响小组活动有效性的一个重要因素。语言学习观念又被称为语言学习信念，是指学习者对于语言学习有意识或者无意识地抱有的态度和看法。国外研究者认为，受文化背景和社会背景的影响，中国学习者在外语学习中喜欢教师传授知识的授课模式，喜欢死记硬背的学习方式，不适合以学生为主体的小组活动的学习方式。针对此种现状，杨（2008）以大学日语专业学习者为对象进行了语言学习观的调查，结果发现中国学习者的语言学习观念并非像国外研究者所指出的那样保守。他们既有“喜欢教师授课的方式”、“喜欢以老师为主导”的一面，但是也有“喜欢和他人一起学习”、“喜欢交流”的一面。然而，通过在经历实际的小组学习活动后，杨发现当小组活动在符合学习者的语言学习观念的基础上又有新的改进的时候，学习者可以参与到小组活动当中并对小组活动抱肯定态度。而当小组活动背离了他们的语言学习观念时，学习者对于小组活动持否定态度。
田中(2005)为了弄清中国人学习者对于同侪反馈（peer reponse，以小组的形式来修改作文的活动）持有的语言学习观念，在日语作文课堂上导入了同侪反馈的小组活动，并在课程结束后对学习者进行了采访调查。调查结果表明，中国人学习者对于“给同伴意见”和“得到的同伴意见的效果”这两点持否定态度，对于“读同伴的作文”、“同伴读自己的作文”这两点持有肯定态度。从该项调查结果中我们可以看出，中国人学习者并非对于小组活动活动这种学习形式一律持有否定态度，而是根据自己的和同伴在一起学习什么内容来决定自己的态度。
从以上的研究结果中我们可以看出，要充分发挥小组活动的有效性，在进行小组活动之前有必要对学习者的语
言学习观念进行充分地调查和了解。
3.4 小组成员之间社会关系性
长期以来有关小组活动的研究过于集中在小组活动成果方面的探讨上，对于小组活动背后隐藏着的社会层面的探讨还不成熟。除了上述影响小组活动有效性的因素以外，小组成员之间的社会关系性也是影响小组活动成败的关键因素之一。
相关研究表明，小组讨论往往会呈现出四种不同的类型。一种是权威型小组。即，小组中总会有一个人成为组内的“小老师”，评判他人的意见。第二种是解说型小组。即，在讨论中不断地强调自己的意见。第三种是探索型小组。即，在小组讨论中组员积极探讨如何解决问题。第四种是合作型小组。即，组员通过共同配合来解决问题。相关研究证明，在前两种小组类型造成组员参与活动不积极，小组活动的效果低下。而在后两种类型中小组显示出的分析和解决问题的能力最强，是最为理想的小组活动活动形态。除此以外，徐、寇（2011）也指出，在小组活动中有些学生为了面子假装理解，从而造成小组活动不能深入展开。
针对这种情况，徐、寇（2011）认为，通过对学习者进行互动策略的培训，可以使学习者学会如何开展意义协商，使他们成为小组活动中更积极的参与者。两人以非英语专业大学一年级的两个班为实验班和控制班，进行了为期10周的实验。结果表明，参加小组互动策略培训的班级学习者使用各项互动策略的频率得到增加，产生了更多的总参与量和互动参与量，减少了非互动参与量的出现。该研究结果说明，为了使小组成员之间维持一个良好的社会关系性从而促进小组活动有效地开展，教师有必要有意识地去培养学习者的待人技能。这一点不但有利于提高小组活动的效果，更为重要的是它对培养学习者人格的全面发展也有着积极的作用。特别是当今的学生大都为独生子女，大都是在家长的悉心呵护下成长起来，缺乏与同龄人的横向沟通，在与他人交往的过程中存在着各种各样的问题。通过进行小组活动可以加强他们的待人处事能力。从教育观点上来看，这一点具有很重要的意义。
3.5 外语水平
长期以来，在外语教学领域，学习者的外语水平的差距对小组活动产生的影响一直是一个被关注的问题。即，在小组内部只能是外语水平高的学习者向外语水平低的学习者提供帮助，对于外语水平高的学习者来说，小组活动的效果不显著。然而，在近期的研究中发现，不但外语水平高的学习者能够给外语水平低的学习者提供帮助，外语水平低的学习者也可以可以为外语水平高的学习者提供反思自己语言的机会，对于外语水平高的学习者也有一定的帮助。即便如此，在小组活动中外语水平高的学习者会在组内占优势，而外语水平低的学习者在组内处于劣势的倾向还是不易改变。面对此种情况，笔者认为可以在小组活动中考虑采用母语来进行讨论的方式来解决因外语水平的差距而产生的优劣关系。通过使用母语，学习者可以对问题进行更深刻的思考，在此基础上组员再通过讨论将母语转换成外语。这样的模式既锻炼了学习者的思考能力和语言能力，也可以消除因外语水平的差距产生的组内优劣关系。
4．总结
小组活动是外语教学中经常采用一种教学方式，但小组活动往往达不到预期的效果。本文从影响小组活动有效性的因素这一观点出发对相关实践研究进行了归纳，指出“课题设计”、“ 事前准备”、“小组成员之间社会关系性”、“外语水平”这四点对在外语课堂上开展的小组活动会产生一定的影响，并提出了消除干扰因素的方法。本文中提出的解决方法还有待在今后的研究中通过实证的方法来进行进一步的验证和改善。
参考文献
[1]庞继贤·吴薇薇,2000,英语课堂小组活动实证研究,《外语教学与研究》32(6),424-430.
[2]徐锦芬·寇金南,2011,大学英语课堂小组互动策略培训实验研究，《外语教学与研究》43(1).
[3]本乡智子,2003,中級レベルの学習者同士による誤用訂正活動―グループ·モニタリングの実際―[J],『日本語教育』118,96-105.
[4]房贤嬉,2007,協働的な説明構築[J],『人間文化創成科学論叢』10,55-65.
[5]田中信之,2005,中国人学習者を対象としたピア·レスポンス―ビリーフ調査をもとに―,『日本語教育』126,144-153.
[6]杨峻,2008,グループワークの経験が中国人学習者の言語学習観に及ぼす影響―日本語専攻主幹科目の学習者を対象とする実証的研究―,『世界の日本語教育』18,113-131.
[7]杨峻,2010,大学の日本語授業におけるグループワークのデザイン―言語生態学を理論背景とした研究―[M],外文出版社.
[8]元田静,2006,協働的学習活動に関わる日本語学習者の情意的·社会的変数―自尊感情·雰囲気·モラールを中心に[J],『東海大学紀要留学生教育センター』26,19-29.