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老师们上课，总绕不开“导入”。有的老师干练的开门见山：“今天我们学习《雾凇》，请大家读课题。”有的，亲和的轻松谈起：“现在已经是深秋了，不久冬天即将来临，听说吉林有四大奇观，今天我们去看看《雾凇》。”有的老师想调动课堂氣氛，用游戏、谜语导入新课，借班上公开课的老师，希望和孩子们建立亲切感，课前常常增加和孩子们互相介绍的环节，聊学校说班级，再导入教学……林林总总，缤纷多样，各具特色。
“导入”看多了，我常想什么样的导入更高明呢？从学习科学的角度思考，意义产生的生物学基础是关联、情绪和背景。关联是脑的一种在已有神经位点之间进行联结的功能。在三个要素中，一般与获得意义最有联系的是关联。因而，建立新旧知识的联结，是获得意义的重要支点，也就是说，“导入”部分，如果教师能够有意识地让学生进行新旧知识的联结，学生可以更有效地达成学习的“意义感”。
有两位老师的导入让我印象很深刻。一位老师教学《麋鹿》，课前采用“看图聊天”导入，她给孩子分别看了以前学过的《莫高窟》《埃及的金字塔》《变色龙》图片，学生交流深刻的印象，回忆学习“说明文”的方法。这样以图建立“说明文”这一类学习的联系，深入课文学习，再建立这一篇说明文表达特别之处的记忆。脑所进行的联结和联系的数量越大，信息就越牢固地在神经上“编入”。
教学《青海高原一株柳》，老师导入时让学生回忆学过的课文《宋庆龄故居的樟树》，学生带着问题进入学习，推敲两篇同样写树文章的异同。学生在学习过程中发现，两者都有着顽强的生命力。《宋庆龄故居的樟树》一课在写法上，全文以树喻人，文中有衬托、对比描写。《青海高原一株柳》里，作者用许多笔墨写家乡灞河的柳树，同样用了衬托、对比手法，凸显高原柳的坚忍不拔。教师从写作方法入手教语文，关注表达指向写作。两课对比教学，让学生在揣摩辨识中和融共生。在寻找联系中，学生的思想又提高了一步，通过分析、比较、提炼，对课文有了更深入的理解。
课堂的每一分钟是建构意义与关系的实践，小小的“导入”，有重建“教”与“学”的意义。教师提示学生回到“最近发展区”，找到相关的原有知识，再启发学生运用生活经验或原有知识，突破思维障碍，形成新知。知识的学习是个螺旋上升的过程，明确认知过程的要求，对于一节课的学习相当重要，因而，“导入”的学问也就在其中。
（陈林静，南京市学科带头人，南京市百家湖小学教科室主任）
“导入”看多了，我常想什么样的导入更高明呢？从学习科学的角度思考，意义产生的生物学基础是关联、情绪和背景。关联是脑的一种在已有神经位点之间进行联结的功能。在三个要素中，一般与获得意义最有联系的是关联。因而，建立新旧知识的联结，是获得意义的重要支点，也就是说，“导入”部分，如果教师能够有意识地让学生进行新旧知识的联结，学生可以更有效地达成学习的“意义感”。
有两位老师的导入让我印象很深刻。一位老师教学《麋鹿》，课前采用“看图聊天”导入，她给孩子分别看了以前学过的《莫高窟》《埃及的金字塔》《变色龙》图片，学生交流深刻的印象，回忆学习“说明文”的方法。这样以图建立“说明文”这一类学习的联系，深入课文学习，再建立这一篇说明文表达特别之处的记忆。脑所进行的联结和联系的数量越大，信息就越牢固地在神经上“编入”。
教学《青海高原一株柳》，老师导入时让学生回忆学过的课文《宋庆龄故居的樟树》，学生带着问题进入学习，推敲两篇同样写树文章的异同。学生在学习过程中发现，两者都有着顽强的生命力。《宋庆龄故居的樟树》一课在写法上，全文以树喻人，文中有衬托、对比描写。《青海高原一株柳》里，作者用许多笔墨写家乡灞河的柳树，同样用了衬托、对比手法，凸显高原柳的坚忍不拔。教师从写作方法入手教语文，关注表达指向写作。两课对比教学，让学生在揣摩辨识中和融共生。在寻找联系中，学生的思想又提高了一步，通过分析、比较、提炼，对课文有了更深入的理解。
课堂的每一分钟是建构意义与关系的实践，小小的“导入”，有重建“教”与“学”的意义。教师提示学生回到“最近发展区”，找到相关的原有知识，再启发学生运用生活经验或原有知识，突破思维障碍，形成新知。知识的学习是个螺旋上升的过程，明确认知过程的要求，对于一节课的学习相当重要，因而，“导入”的学问也就在其中。
（陈林静，南京市学科带头人，南京市百家湖小学教科室主任）