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文选式教学由来已久，其存在的合理性在于，选文不仅可以向学生提供较为典范的语言运用规则和技巧，而且选文本身也承载着一定文字背后的情理意趣。然而遗憾的是，在目前的语文教学实践中，文选式教学往往被“肢解式”的课堂样式所代替，这一样式对课堂时间的大量占有，导致了语文教学其他元素被放逐于课外，而其条分缕析的课堂形式本身，也备受质疑。
按理说，教材以一定数量的选文呈现并没有错，问题在于选文的数量、质量以及处理上，在日常的教学实践中，教师“把这些数量相对庞大，质量相对参差的‘基本篇目’当成‘定篇’来使用，从而把‘教语文’或者‘用课文教’演变为‘教课文’”。而学生对于教材中选文的态度也是如此，每一册新教材发下来的时候，学生能够有一定的兴趣进行浏览和阅读，而在课堂上学习这些课文时则显得索然无味，这说明学生并非讨厌教材，而是讨厌“学教材”，换言之，一学期30篇课文，让学生去阅读，显得太少，而让他们一篇一篇地学，教师一字一句地讲则又显得太多。这让我们不得不质疑我们在处理选文时“阅读”和“解析”的比例。学生阅读的太少，我们讲的太多，正如苏霍姆林斯基所言：“学生读的很少，关于所读的东西的谈话却很多。”也许对于一些选文来说，阅读恰是一种最佳的方式，而我们把他变成了条分缕析的逻辑，如同这篇文章与学生的缘分本应是一次萍水相逢的擦肩而过，却被老师生拉硬扯来了一次热烈的拥抱。
那么，因何教材中多数选文不能作为定篇使用呢？照理说，教材中的文章应该是经过的精挑细选的，至少在挑选者那里达到了“文质兼美”的标准，问题在于，这一尺度本身具有一定的模糊性，而挑选者在选择文章时的视野和角度也有一定的相对性，这就导致选文与学习者之间有一定的距离。选文中的很多文章虽然也承载了一定的情理意趣，但往往是内指的，只有在彼时彼地彼情彼境中与作者内心达到一种暗合，而并不能在更广泛的意义上与学生达成共识，或者说，这些文章包含了作者一定的素养，但本身对提高学习者的素养无益，更准确地说，这些文章尚不具有公认的审美属性，只有因人而异的理解属性，这些东西更多的属于作者或文章本身，一旦试图从文中取出，就失去了意义。也许我们能够通过其他途径提升学生的素养，让他们在日后能够走进这些文章，但不能在今天就把这些文章里的东西挖出来放在他们面前。而我们目前的课堂都是在做这一徒劳无益的挖掘工作。
意识到这一点，问题变得明晰，我们应该适当改变处理选文的方法，正如程红兵在和李镇西的一次交流中谈到的那样，“语文教学不分析课文可不可以？在语文课上，就是朗读课文可不可以……”。只有解析式课堂的法定地位被否定，语文才有可能迎来一次有意义的回归。
而一旦定篇变为阅读篇目，则教材中文章的数量显然远远达不到阅读的需求，阅读从课外向课内转移成为可能。其实课内阅读本来就是语文课堂的应有之义，阅读也应是语文课堂的主要形式之一，新课标初中段共15条学习目标都罗列于“阅读”的子目录下，这意味着语文教学中大部分目标的达成都要依赖于阅读，然而在日常教学中，“阅读”却长期被放逐于课堂之外，似乎只有选文才应该在课堂上阅读，其他阅读只应在课外完成。事实上在国外和香港许多成功的阅读教学经验中，阅读并不依赖于课外，“也不仅是一大堆活动”，而是“阅读课内化”和“阅读课程化”，是正经八百的课堂。
是时候重新定位我们的课堂了，只有打破“解析式”课堂的法定样式，为阅读立法，保障课内阅读的时间，实现阅读从课外向课内靠拢、接合和转移，语文课堂的半亩方塘才能在阅读中引来活水，语文才能够在一个更广阔的阅读生态中获得生命。
文选式课堂的另一弊端是语文知识的缺失，在世纪之交的语文教育大讨论中，语文知识及相关教学体系遭到普遍质疑，并逐渐淡出语文课堂，语文知识的目标价值不复存在，而是散落在文选式中隐姓埋名。
“淡化语文知识”的提出基于一个基本的判断即：“僵化的知识点对语文素养的提高无益”。如果这一判断正确的话，我们应该做的是让固定的知识点在广泛的语境中获得生命，而不是干脆不要知识，我们现在做的却恰恰相反，在数量有限的选文及肢解式的条分缕析中，学生既无法获得必要的知识，也无法把这些知识付诸广泛的阅读中获得生命。
事实上越来越多的人开始意识到，知识对于语文学习的重要，并呼唤语文知识的回归和重构，然而，语文知识的所谓“重构”并不需要建立波兰尼或加涅式的庞大的无所不包的知识体系，甚至连最基本的陈述性知识和现象知识也不完全需要，语文课堂最缺乏的恰是一些朴素的、明确可见的、积累型的知识，如字、词、成语、古诗文及其相关识记练习如默写、背诵、查字典和造句等等。我们总是热衷于所谓创造性的学习，却往往忽略了扎扎实实的知识积累，把本应明确识记的知识诉诸于“神而明之”的感悟，事实上，对于任何语言类的学习，识记始终应该是一个基本的学习状态，正如黄玉峰所言，“死记硬背也可以内化为人文素养”。只有在明确可见的知识识记和积累达到一定的规模以后，才有可能在随后的感悟式学习中获得质的生成。
就这一点来说，目前的文选式教学显然做得不够，教材中每一个单元中的五篇文章，只是一个具有相关或相似人文主题的类选，而并不顾及知识序列的梳理，知识似乎只是为选文而存在，除此之外，别无目的。而新课标中，关于知识目标的表述，也语焉不详，以识字为例，新课标中规定，学生应“累计认识常用汉字3500个，其中3000个左右会写”。那么这些汉字究竟是哪些？如何明确考核它们是否被掌握？由这些汉字组合成的常用词语又有哪些？在初中学段需要被掌握的成语又有哪些？这些积累型的知识能不能有一个清单或者目录？例如像魏书生老师那样画知识树或者像道尔顿实验中的一些相关设计那样，把本单元甚至本学期所需要掌握的字、词、成语、古诗等知识点明确标识，然后用最朴素的方式进行识记，或者把它们放在更短的文段甚至文句中获得最初的语感。学生只有积累了大量扎实的基本知识，才能“本固而道生”，教师只有注重知识的传授才能“即其可授受者以深求夫不可授受者”，语文教学只有以大量的明确可见的知识作为支撑，才有了第一块坚实的土地。
而且，需要指出的是：语文知识的积累和学习，并不仅仅为了应用，其本身应该具有一定的目的意义，因为如果仅仅以实用性来衡量，文言文恐怕早就应该退出语文课堂了。中国人学汉语更多的是一种母语文化认同，你认识一个汉字，了解一个词语，背诵一首诗歌，并不仅是要在生活中使用和交流，而是那个字，那个词，那首诗应该以这种方式流淌在你的血液中，应该以这种方式寄存在你生命深处，这是一种担当。
最后，把这样一些话写在此文的末尾：善待知识，善待阅读，在文选式课堂之外找到语文真正的家。
（作者单位：浙江省绍兴市文理学院附中）
按理说，教材以一定数量的选文呈现并没有错，问题在于选文的数量、质量以及处理上，在日常的教学实践中，教师“把这些数量相对庞大，质量相对参差的‘基本篇目’当成‘定篇’来使用，从而把‘教语文’或者‘用课文教’演变为‘教课文’”。而学生对于教材中选文的态度也是如此，每一册新教材发下来的时候，学生能够有一定的兴趣进行浏览和阅读，而在课堂上学习这些课文时则显得索然无味，这说明学生并非讨厌教材，而是讨厌“学教材”，换言之，一学期30篇课文，让学生去阅读，显得太少，而让他们一篇一篇地学，教师一字一句地讲则又显得太多。这让我们不得不质疑我们在处理选文时“阅读”和“解析”的比例。学生阅读的太少，我们讲的太多，正如苏霍姆林斯基所言：“学生读的很少，关于所读的东西的谈话却很多。”也许对于一些选文来说，阅读恰是一种最佳的方式，而我们把他变成了条分缕析的逻辑，如同这篇文章与学生的缘分本应是一次萍水相逢的擦肩而过，却被老师生拉硬扯来了一次热烈的拥抱。
那么，因何教材中多数选文不能作为定篇使用呢？照理说，教材中的文章应该是经过的精挑细选的，至少在挑选者那里达到了“文质兼美”的标准，问题在于，这一尺度本身具有一定的模糊性，而挑选者在选择文章时的视野和角度也有一定的相对性，这就导致选文与学习者之间有一定的距离。选文中的很多文章虽然也承载了一定的情理意趣，但往往是内指的，只有在彼时彼地彼情彼境中与作者内心达到一种暗合，而并不能在更广泛的意义上与学生达成共识，或者说，这些文章包含了作者一定的素养，但本身对提高学习者的素养无益，更准确地说，这些文章尚不具有公认的审美属性，只有因人而异的理解属性，这些东西更多的属于作者或文章本身，一旦试图从文中取出，就失去了意义。也许我们能够通过其他途径提升学生的素养，让他们在日后能够走进这些文章，但不能在今天就把这些文章里的东西挖出来放在他们面前。而我们目前的课堂都是在做这一徒劳无益的挖掘工作。
意识到这一点，问题变得明晰，我们应该适当改变处理选文的方法，正如程红兵在和李镇西的一次交流中谈到的那样，“语文教学不分析课文可不可以？在语文课上，就是朗读课文可不可以……”。只有解析式课堂的法定地位被否定，语文才有可能迎来一次有意义的回归。
而一旦定篇变为阅读篇目，则教材中文章的数量显然远远达不到阅读的需求，阅读从课外向课内转移成为可能。其实课内阅读本来就是语文课堂的应有之义，阅读也应是语文课堂的主要形式之一，新课标初中段共15条学习目标都罗列于“阅读”的子目录下，这意味着语文教学中大部分目标的达成都要依赖于阅读，然而在日常教学中，“阅读”却长期被放逐于课堂之外，似乎只有选文才应该在课堂上阅读，其他阅读只应在课外完成。事实上在国外和香港许多成功的阅读教学经验中，阅读并不依赖于课外，“也不仅是一大堆活动”，而是“阅读课内化”和“阅读课程化”，是正经八百的课堂。
是时候重新定位我们的课堂了，只有打破“解析式”课堂的法定样式，为阅读立法，保障课内阅读的时间，实现阅读从课外向课内靠拢、接合和转移，语文课堂的半亩方塘才能在阅读中引来活水，语文才能够在一个更广阔的阅读生态中获得生命。
文选式课堂的另一弊端是语文知识的缺失，在世纪之交的语文教育大讨论中，语文知识及相关教学体系遭到普遍质疑，并逐渐淡出语文课堂，语文知识的目标价值不复存在，而是散落在文选式中隐姓埋名。
“淡化语文知识”的提出基于一个基本的判断即：“僵化的知识点对语文素养的提高无益”。如果这一判断正确的话，我们应该做的是让固定的知识点在广泛的语境中获得生命，而不是干脆不要知识，我们现在做的却恰恰相反，在数量有限的选文及肢解式的条分缕析中，学生既无法获得必要的知识，也无法把这些知识付诸广泛的阅读中获得生命。
事实上越来越多的人开始意识到，知识对于语文学习的重要，并呼唤语文知识的回归和重构，然而，语文知识的所谓“重构”并不需要建立波兰尼或加涅式的庞大的无所不包的知识体系，甚至连最基本的陈述性知识和现象知识也不完全需要，语文课堂最缺乏的恰是一些朴素的、明确可见的、积累型的知识，如字、词、成语、古诗文及其相关识记练习如默写、背诵、查字典和造句等等。我们总是热衷于所谓创造性的学习，却往往忽略了扎扎实实的知识积累，把本应明确识记的知识诉诸于“神而明之”的感悟，事实上，对于任何语言类的学习，识记始终应该是一个基本的学习状态，正如黄玉峰所言，“死记硬背也可以内化为人文素养”。只有在明确可见的知识识记和积累达到一定的规模以后，才有可能在随后的感悟式学习中获得质的生成。
就这一点来说，目前的文选式教学显然做得不够，教材中每一个单元中的五篇文章，只是一个具有相关或相似人文主题的类选，而并不顾及知识序列的梳理，知识似乎只是为选文而存在，除此之外，别无目的。而新课标中，关于知识目标的表述，也语焉不详，以识字为例，新课标中规定，学生应“累计认识常用汉字3500个，其中3000个左右会写”。那么这些汉字究竟是哪些？如何明确考核它们是否被掌握？由这些汉字组合成的常用词语又有哪些？在初中学段需要被掌握的成语又有哪些？这些积累型的知识能不能有一个清单或者目录？例如像魏书生老师那样画知识树或者像道尔顿实验中的一些相关设计那样，把本单元甚至本学期所需要掌握的字、词、成语、古诗等知识点明确标识，然后用最朴素的方式进行识记，或者把它们放在更短的文段甚至文句中获得最初的语感。学生只有积累了大量扎实的基本知识，才能“本固而道生”，教师只有注重知识的传授才能“即其可授受者以深求夫不可授受者”，语文教学只有以大量的明确可见的知识作为支撑，才有了第一块坚实的土地。
而且，需要指出的是：语文知识的积累和学习，并不仅仅为了应用，其本身应该具有一定的目的意义，因为如果仅仅以实用性来衡量，文言文恐怕早就应该退出语文课堂了。中国人学汉语更多的是一种母语文化认同，你认识一个汉字，了解一个词语，背诵一首诗歌，并不仅是要在生活中使用和交流，而是那个字，那个词，那首诗应该以这种方式流淌在你的血液中，应该以这种方式寄存在你生命深处，这是一种担当。
最后，把这样一些话写在此文的末尾：善待知识，善待阅读，在文选式课堂之外找到语文真正的家。
（作者单位：浙江省绍兴市文理学院附中）