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学科核心素养，是学科学习的核心知识以及学习能力。通常而言，核心素养指向学生的层面，即学生学科能力的培养内容和方式等。核心素养理论的提出，将学科知识体系与学生学习能力、体育品德之间进行了有效地联系。与学生的核心素养相对应，教师教学能力属于教师的核心素养的范畴，教师与学生都应具备或培养相应的学科核心素养，二者之间有显在的联系。教师的学科素养主要由学科知识结构和教学实践能力组成。体育教师在大学阶段的学习为教学工作提供了基础，但也仅仅是基础，教学过程中专业知识的应用，即教学实践能力的提升，还需要在具体的教学实践中获得。这涉及到体育教师职后的专业能力发展，即通过职后培训来提升体育教师的学科核心素养。本研究即是通过对执教公开课与职后培训的关联分析，以期发挥公开课的引领作用，完善体育教师的职后培训，将体育学科核心素养渗透到日常的教学中
1 如何教：体育教师学科核心素养的重心
于素梅对体育学科核心素养进行梳理，确立了三级指标体系，其中一级指标体育情感与品格、运动行为与习惯、健康知识与行为三类，然后逐级分解。从权重来看，运动行为具有逻辑上的优先性，包括四个逐渐递进的分类：基本技术（走、跑、跳、投、搬、爬、攀、滚、钻、翻等）、专项运动技术、锻炼能力、竞赛能力。涉及到运动技术的养成，体育行为的核心在运动表现，运动表现又影响着其它方面的素质。何劲鹏认为体育教师的核心素养指向体育教学过程，对专业基础知识的理解和创新应用，并在此基础上的综合反映。可见，体育师生的学科核心素养在知识层面是重叠的，甚至在理念方面也是互通的，只是表现在教与学的不同方面。而差异主要是角色造成的，因为角色的差异导致任务的不同，简单讲，就是教师如何教、学生如何学。教师如何教才是教师学科核心素养的重点，起到联系甚至决定其他因素的作用，所以，教师学科核心素养可以凝华为如何教的问题。
就目前中小学体育教学来看，教师所需的专业能力主要反映在两个方面：课堂教学与运动队训练。这两个方面在教学内容上有交叉，但也有侧重点，不能用课堂教学的方式来进行运动队的训练，也不能将运动训练的方法完整地套用到课堂教学中。对于体育教师而言，其首要教学任务是课堂教学，尤其义务教育阶段的教师，其教学能力的评价往往浓缩到一堂课的表现，虽然以点带面，有失偏颇，但也有窥豹一斑的意义。当前，对体育教师教学能力的评价也集中在课堂教学表现上，尤其新课程标准实施以来，课堂教学在体育教学中占据首要地位。对体育教师课堂教学表现的评价也是对其教学能力的评价，所以，体育教师的核心素养，在实践层面表现为课堂教学能力。
一直以来，教育部门十分重视在职教师的培训，体育教师的职后培训与其他学科一样，已经实现体系化、常态化。培训内容聚焦在课堂教学方面，也面临着固化的困境，表现为培训的模式多年不变，教师的真实参与度低，大部分体育教师在配合培训工作，而不是积极参与提升自我的核心素养能力。同时，培训内容的结构不合理，培训过程中，大部分教师处在一个受教的位置，以倾听为主，主观能动性发挥不充分。
2 公开课：如何教的集中表现
2.1 做中学与坐下来学
目前体育教师职后培训的形式，可以分成“做中学”和“坐下来学”两种。坐下来学，是一种相对比较传统的培训模式，广泛应用在讲座、观摩课、网络教学等场景，由专家、名师等对受训教师进行讲解。“坐下来学”是目前体育教师培训中的主要形式，适用于大规模的培训，但培训效果堪忧，一段时间后，很多教师甚至记不住上次培训的内容，并未对教师产生深刻的影响，这是一个值得注意的现象。“做中学”是近十年来中小学体育教师培训兴起的一种方式，依托于体育教学本身的活动特性，在培训的过程中，教师以不同的角色参与到课堂的具体环节中去，体验课堂教学的全过程和节奏，这实践性的教学培训方式，一般由名师执教，对于新的教学模式、教学理念，能够直接地渗透。这种培训模式直观、针对性强，教学内容、过程清晰可见，有较强的示范与引领作用。尤其对于执教公开课、优质课时的教师，其自身教学能力大的提升幅度最大。总而言之，“做中学”的培训模式由于体育教师的参与度高从而形成了高认知度，而坐下来学的模式因为参与度低，对教师认知的影响度较低。
2.2 执教公开课对体育教师核心素养提升的逻辑分析
公开课相对应的是常态课，常态课是指教师日常的课堂教学，教学节奏没有公开课快，教学过程有一定的随意性。公开课则不然，教师执教的压力大，不仅有课堂本身的压力，还有评比、观众等外在的压力，备课、教学设计都需精心准备。基于体育竞赛的价值，教师教学核心素养的培养应放置教学能力实践领域，如公开课中的优质课、观摩课等，都为执教教师提供了较强的外部压力，促进其更好地改进课堂教学。为了准备一堂优秀的公开课，体育教师需要反复琢磨课堂教学的设计、过程，促进学生学习;又需要像大型演出一样，在汇报之前反复排练，力求使得课的每一个环节都做到精致，尽可能做到汇报的时候不出现失误。所以有人反驳公开课的价值，就在于这种准备过程和近似表演性质的表现，与教学常态课脱节。但是，公开课作为优秀课，集中了一堂好课的绝大部分要素，从教师层面来讲，仪表仪态、语言表达以及课的节奏控制，都应达到最高的标准，无论哪一个方面有所欠缺或者表达不清晰，都会影响课的效果。对于执教过公开课的体育教师而言，经历了一个系统的学习与展示之后，常态课的把握更加自如，执教水平有质的变化。所以，职后培训过程中，采取措施让体育教师参与执教公开课，是提升体育教师学科核心素养的重要手段。
3 以公开课为手段提升体育教师学科核心素养
3.1 体育教师高比例执教公开课的困境
体育教师亲自执教公开课与观摩公开课的效果显然是不同的。目前，公开课（包括优质课、观摩课）与教师荣誉挂钩，间接地与职称及工资等收入挂钩，所以，通常情况下，公开课的执教教师是各校优秀教师的代表，这就让执教公开课成为了稀缺资源。当前，我们的体育教师的职后培训已经实现了体系化，但是在诸多培训内容中，还没有一种有公开课这样的效果，总之，这种现象限制了大部分教师通过公开课的提升之路。进而言之，还没有成为教师职后培训的重要内容。执教公开课是体育教师核心素养形成的重要支撑，教育理论与知识在这里集中体现，同时又影响了常态课和日常教学行为，应该成为体育教师职后培训的重心，并结合其它培训方式。将公开课从评比层面转到职后培训领域，对整个教育评价来讲，并不是一件容易的事情。目前也有一些折中的办法，如苏州市的体育教研活动，特别强调课堂教学的重要性，强调教师教学实操，将课堂教学作为教研活动的主要或重要内容，同时加大了学校层面的教研活动的比重（即不要求全县、全市范围内的教研活动），这样一来更多的教师参与到执教公开课的活动中，但存在的问题是，没有一个完整计划或者惯例可循，不能成为常态化的体育教师职后培训方式。
3.2 公开课的下沉
将公开课作为教师职后培训的重点，意味着目前公开课的开展模式需要改变。横向视角来看，执教公开课的机会应该公平化，即每位体育教师均有此权利。纵向来看，体育教师职后应阶段性执教公开课，这就要求教育部门将公开课的举行规律化、常态化，并适当扩容，以竞赛、学习的名义，鼓励教师报名，而不是如目前的举荐制，进行名额限制。
注重公开课的变形，公开课的实践意义在于强调其“做中学”，而“做中学”可以多样化，也就是说，可以开展多种样式的泛公开课，例如青年教师的汇报课，各职称级别教师的展示课，针对某一教学内容的观摩课等等，努力提高“做中学”在体育教师职后培训中的比重。
3.3 以公开课为节点，促进教师教学研究
教学研究也是提升体育教师学科核心素养的必要方式，教学研究在中小学阶段更多地表现为教学反思，而研究与反思不能空泛无物，其对象应该以教学实践为主，不能纯粹以教育理念為反思和研究对象，理念在实践中才有生命力，所以公开课因为其完整的课堂教学形态，成为教学研究的对象意义重大。
（作者单位：常熟市王庄中学）
1 如何教：体育教师学科核心素养的重心
于素梅对体育学科核心素养进行梳理，确立了三级指标体系，其中一级指标体育情感与品格、运动行为与习惯、健康知识与行为三类，然后逐级分解。从权重来看，运动行为具有逻辑上的优先性，包括四个逐渐递进的分类：基本技术（走、跑、跳、投、搬、爬、攀、滚、钻、翻等）、专项运动技术、锻炼能力、竞赛能力。涉及到运动技术的养成，体育行为的核心在运动表现，运动表现又影响着其它方面的素质。何劲鹏认为体育教师的核心素养指向体育教学过程，对专业基础知识的理解和创新应用，并在此基础上的综合反映。可见，体育师生的学科核心素养在知识层面是重叠的，甚至在理念方面也是互通的，只是表现在教与学的不同方面。而差异主要是角色造成的，因为角色的差异导致任务的不同，简单讲，就是教师如何教、学生如何学。教师如何教才是教师学科核心素养的重点，起到联系甚至决定其他因素的作用，所以，教师学科核心素养可以凝华为如何教的问题。
就目前中小学体育教学来看，教师所需的专业能力主要反映在两个方面：课堂教学与运动队训练。这两个方面在教学内容上有交叉，但也有侧重点，不能用课堂教学的方式来进行运动队的训练，也不能将运动训练的方法完整地套用到课堂教学中。对于体育教师而言，其首要教学任务是课堂教学，尤其义务教育阶段的教师，其教学能力的评价往往浓缩到一堂课的表现，虽然以点带面，有失偏颇，但也有窥豹一斑的意义。当前，对体育教师教学能力的评价也集中在课堂教学表现上，尤其新课程标准实施以来，课堂教学在体育教学中占据首要地位。对体育教师课堂教学表现的评价也是对其教学能力的评价，所以，体育教师的核心素养，在实践层面表现为课堂教学能力。
一直以来，教育部门十分重视在职教师的培训，体育教师的职后培训与其他学科一样，已经实现体系化、常态化。培训内容聚焦在课堂教学方面，也面临着固化的困境，表现为培训的模式多年不变，教师的真实参与度低，大部分体育教师在配合培训工作，而不是积极参与提升自我的核心素养能力。同时，培训内容的结构不合理，培训过程中，大部分教师处在一个受教的位置，以倾听为主，主观能动性发挥不充分。
2 公开课：如何教的集中表现
2.1 做中学与坐下来学
目前体育教师职后培训的形式，可以分成“做中学”和“坐下来学”两种。坐下来学，是一种相对比较传统的培训模式，广泛应用在讲座、观摩课、网络教学等场景，由专家、名师等对受训教师进行讲解。“坐下来学”是目前体育教师培训中的主要形式，适用于大规模的培训，但培训效果堪忧，一段时间后，很多教师甚至记不住上次培训的内容，并未对教师产生深刻的影响，这是一个值得注意的现象。“做中学”是近十年来中小学体育教师培训兴起的一种方式，依托于体育教学本身的活动特性，在培训的过程中，教师以不同的角色参与到课堂的具体环节中去，体验课堂教学的全过程和节奏，这实践性的教学培训方式，一般由名师执教，对于新的教学模式、教学理念，能够直接地渗透。这种培训模式直观、针对性强，教学内容、过程清晰可见，有较强的示范与引领作用。尤其对于执教公开课、优质课时的教师，其自身教学能力大的提升幅度最大。总而言之，“做中学”的培训模式由于体育教师的参与度高从而形成了高认知度，而坐下来学的模式因为参与度低，对教师认知的影响度较低。
2.2 执教公开课对体育教师核心素养提升的逻辑分析
公开课相对应的是常态课，常态课是指教师日常的课堂教学，教学节奏没有公开课快，教学过程有一定的随意性。公开课则不然，教师执教的压力大，不仅有课堂本身的压力，还有评比、观众等外在的压力，备课、教学设计都需精心准备。基于体育竞赛的价值，教师教学核心素养的培养应放置教学能力实践领域，如公开课中的优质课、观摩课等，都为执教教师提供了较强的外部压力，促进其更好地改进课堂教学。为了准备一堂优秀的公开课，体育教师需要反复琢磨课堂教学的设计、过程，促进学生学习;又需要像大型演出一样，在汇报之前反复排练，力求使得课的每一个环节都做到精致，尽可能做到汇报的时候不出现失误。所以有人反驳公开课的价值，就在于这种准备过程和近似表演性质的表现，与教学常态课脱节。但是，公开课作为优秀课，集中了一堂好课的绝大部分要素，从教师层面来讲，仪表仪态、语言表达以及课的节奏控制，都应达到最高的标准，无论哪一个方面有所欠缺或者表达不清晰，都会影响课的效果。对于执教过公开课的体育教师而言，经历了一个系统的学习与展示之后，常态课的把握更加自如，执教水平有质的变化。所以，职后培训过程中，采取措施让体育教师参与执教公开课，是提升体育教师学科核心素养的重要手段。
3 以公开课为手段提升体育教师学科核心素养
3.1 体育教师高比例执教公开课的困境
体育教师亲自执教公开课与观摩公开课的效果显然是不同的。目前，公开课（包括优质课、观摩课）与教师荣誉挂钩，间接地与职称及工资等收入挂钩，所以，通常情况下，公开课的执教教师是各校优秀教师的代表，这就让执教公开课成为了稀缺资源。当前，我们的体育教师的职后培训已经实现了体系化，但是在诸多培训内容中，还没有一种有公开课这样的效果，总之，这种现象限制了大部分教师通过公开课的提升之路。进而言之，还没有成为教师职后培训的重要内容。执教公开课是体育教师核心素养形成的重要支撑，教育理论与知识在这里集中体现，同时又影响了常态课和日常教学行为，应该成为体育教师职后培训的重心，并结合其它培训方式。将公开课从评比层面转到职后培训领域，对整个教育评价来讲，并不是一件容易的事情。目前也有一些折中的办法，如苏州市的体育教研活动，特别强调课堂教学的重要性，强调教师教学实操，将课堂教学作为教研活动的主要或重要内容，同时加大了学校层面的教研活动的比重（即不要求全县、全市范围内的教研活动），这样一来更多的教师参与到执教公开课的活动中，但存在的问题是，没有一个完整计划或者惯例可循，不能成为常态化的体育教师职后培训方式。
3.2 公开课的下沉
将公开课作为教师职后培训的重点，意味着目前公开课的开展模式需要改变。横向视角来看，执教公开课的机会应该公平化，即每位体育教师均有此权利。纵向来看，体育教师职后应阶段性执教公开课，这就要求教育部门将公开课的举行规律化、常态化，并适当扩容，以竞赛、学习的名义，鼓励教师报名，而不是如目前的举荐制，进行名额限制。
注重公开课的变形，公开课的实践意义在于强调其“做中学”，而“做中学”可以多样化，也就是说，可以开展多种样式的泛公开课，例如青年教师的汇报课，各职称级别教师的展示课，针对某一教学内容的观摩课等等，努力提高“做中学”在体育教师职后培训中的比重。
3.3 以公开课为节点，促进教师教学研究
教学研究也是提升体育教师学科核心素养的必要方式，教学研究在中小学阶段更多地表现为教学反思，而研究与反思不能空泛无物，其对象应该以教学实践为主，不能纯粹以教育理念為反思和研究对象，理念在实践中才有生命力，所以公开课因为其完整的课堂教学形态，成为教学研究的对象意义重大。
（作者单位：常熟市王庄中学）