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新课程语文课堂是开放而有活力的。这里的“开放而有活力”，不仅指课堂主体发生变化、设计趋于合理、内涵更加丰富、品位前所未有，而且是人们长期以来所梦寐以求的“理想”课堂得以呈现，确该欣喜。但是，笔者认为，在如此催人奋进的黄钟大吕中有些不和谐甚至是“变异”的音符让人难受，而“音符”的高奏者，正是置身课改前沿决定课改方向并对自己的课堂津津乐道实则懵懂其中的一线语文教师。在此，我斗胆对新课程中语文课堂流弊进行批判，期与教师商榷、审视、反思和矫正。
一、变质的“多元解读”
新课标指出：学生对语文材料的反应往往是多元的，因此，应尊重学生在学习过程中的独特体验。这一“多元理念”是对语文教学盛行的教参“标准化”的强力冲击，也真正让学生拥有了“自己”的语文，深受师生欢迎。然而，教师对这一教学策略认识并不准确、并不透彻，以为“多元解读”就是一个文本可以读出无数种“解”来，于是不怕“解”不到，就怕“想”不到，视课堂为“江湖”，见人之所未见，言人之所未言。课堂上，不仅自己对此信口开河、买椟还珠、郢书燕说。例如，教师解读《荷塘月色》，把“淡淡的哀愁”理解为作者婚外情的苦闷；把《孔雀东南飞》中刘兰芝被休的原因归咎为“不孕症”；把窦娥读成“一个善良的野蛮人”……教师大放厥词、语出惊人，当然会“点燃”学生的“创造性阅读”和“个性化理解”：《背影》中的父亲“违犯交通规则”、《虎门销烟》中林则徐“没有环保意识”，“鲁提辖是罪恶之人”……老师如“醉里挑灯看剑”统统加以褒奖。
阅读主体的多元性，决定了阅读过程“多元解读”的必然性，但“多元”不等于“无元”，“多元”决不是可以任凭奇特体验“篡位”的看似有“深度”的胡编乱造和求异狂想；“多元”也不等于“无界”，尽管“哈利·波特”可以解读出“一千个”形象特征，毕竟还是“哈利·波特”而不是“哈姆雷特”。“多元解读”只有建立在尊重文本、知人论世并甄别正确价值导向的基础上，才能保持应有的张力、活力和说服力。那种自由发挥的错位解读，不仅是对文本的伤害，更是对学生的忽悠。教师作为一个闻道在先、术有专功的阅读者和引领者，要把“语不惊人誓不休”的胆略用在温润文本、收放有度、抑扬有节上，全力激发学生生成“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的顿悟和喜悦。只有这样，“多元解读”才能真正走出“无限衍义”的误区，才能融合理性与个性而多彩迷人。
二、无效的“小组活动”
小组合作是新课程倡导的学习方式，这一方式使学生在课程与教学中的主体地位得到充分确认，它不是被动封闭接受性学习方式的一种补充，更不是传统教学的“调味品”和“兴奋剂”，而是一次学习方式的革命。鉴于它具备的先进性，教师已广泛应用于课堂。但是，现有课堂的小组合作探究，大多一是表于形式、流于肤浅。教师课堂抛出几个问题，不给学生充足的阅读思考时间便小组探究，多数学生天南地北借机闲聊，劳而无功；讨论刚一开锣，教师急于总结，学生未人正题便鸣锣收兵，敷衍塞责、草率了事；频繁小组合作，学生疲于应付、忙于喘息、不胜其烦；一遇到生成话题，不管质量如何、不论与文本有无关联、不辩有没有讨论的必要，不声令下，同桌或前后左右围坐一团活动开来．事实上大多学生是一头雾水、不知所云，只好人云亦云杂乱无章。二是不能全员参与、全员发展。小组合作虽经精心设计也名符其实，但只有少数成绩优秀性格外向的学生频频发言，俨然小组中的主宰，其他同学沦为“沉默的羔羊”．懒于思考，坐享他人成果，老师又不加调控，漠视合作探究的终极意义。三是放任自流、一盘散沙。名为讨论，实为争吵喧哗，一人发言，数人插腔，不懂倾听、不会评价、不谙尊重，教师不予规范，一直处于“无政府”状态……如此被教师奉为好课必要元索的小组活动，充其量是课堂点缀，正如一学者讽刺的那样“什么都有，就是没有语文、没有价值”。
我认为，不一定每节语文课都要搞小组合作学习，并非所有的教学任务都需通过合作活动来完成，也并非所有的教学目标只有经过小组合作方能达到，最根本的最重要的是适时适题适能力。假若老师坚持运用这一学习方式，我就坚决告诉教师遵循以下几点：创设情景、激发愿望；把握时段、明确方向；合理调配、强化参与；捕捉信息，评价到位；适时归纳、重视结论。
三、虚假的“师生对话”
阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。在民主平等和彼此沟通的对话中，学生才能加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，积累优美语言，享受审美情趣。事实上，在实际教学操作中，不少“对话”给人的总体感觉是“虚假”，体现在教师不能静心钻研教材，甚至连通读一遍新增课文也未能做到，对保留的老课文的态度更可想而知。同时，备课大量抄袭“教参”或网上拼凑，上课照本宣科，有时还被学生牵着鼻子走。由于对话教学的首要环节，即“师本对话”的浮躁和浮漂，“师生对话”的效果就不难预料了。至于“生本对话”和“生生对话”，我认为，现阶段只能是学生的诉求，或者说是当前阅读教学的“短板”和“拐点”，原因是学生没有较大的阅读空间和时间，即便课堂上可称之为阅读的也如蜻蜒点水、浮光掠影，“生本对话”无疑是一句空话一个理想，因而所体现的“生生对话”中自以为是、高谈阔论、空洞无物等泡沫现象和虚假实情，虽让人心急心痛却又有苦难言，似乎也无从判定其中的孰是孰非。“师生对话”是语文阅读教学的最常态，如此常态也被教师演绎为“我问你答”或“你问我答”，“满堂灌”成了“满堂问”；或教师对学生答案一概颔首微笑、廉价表扬，“善良”的糊弄学生；或先人为主，刻意将学生思维引向既定答案，入我觳中。最可怜的当属公开课，几个问题、几个学生回答、怎样回答，反复彩排，真是亵渎老师、摧残学生、作贱课堂，让人爱恨交织!
四、盲目的“拓展延伸”
拓展使语文课变得大气而灵动、锐利而深邃。可是，现有课堂的拓展延伸，更多的是教师未经谋划问或有作秀和表演成分的盲目而为。例如，有教师思接千载、视通万物，教学<孔雀东南飞》大讲特讲西方文艺理论中的恋父恋母情结；教学(出师表》大讲特讲中国孝文化；有教师碰到什么就拓展什么，讲《赤壁赋》，碰到“王戍”就陈表天干地支、碰到“斗牛”就狂谈天文、碰到“破荆州”就话说历史……课堂拓展成了感觉的杂烩。更有，分析《项链》，要求学生探究“玛蒂尔德是怎么丢失项链的”；分析《塞翁失马》要求学生探究“丢失的是公马还是母马”。试想，即便学生探究出结果，又对观照人生能有多少帮助?值得肯定，这样的课堂相当热闹，花拳绣腿的热闹、哗众取宠的噱头、选秀星探般的煽情，于学生绝对没有任何营养，必须紧急叫停、永亮红灯!
语文课堂不可简单地囿于文本，也期盼拓展和延伸，但起码把握住一个原则，即帮助学生紧盯教学重难点、诠释重难点，教师在有所为有所不为中对学生思维蒸馏、过滤和升华，如果“离开文本去过渡发挥，语文课就会打水漂”(于漪语)。
新课程语文教学，需要的不是时髦、不是跟风、不是作秀，而是睿智、理性和不懈地探索实践。让每篇课文都洋溢出文字、文辞、文脉、文章、文学、文风、文化的温暖．让学生在明净、广袤的语文天地里体悟人生有情、有趣、有力、有为，是语文教师的努力方向，更是语文教师的使命和天职。对于课堂已经出现的问题，我想教师不会麻木、不会漠视、不会回避更不会逃避。相信，语文课堂的弊端会不止我谈的四点，我的认识也许有偏颇，唯愿此篇拙作没伤到教师自尊、没挫损教师的积极性，反能促使教师高擎心灯，照亮我们前行的路，照亮我们相濡以沫的学生。
一、变质的“多元解读”
新课标指出：学生对语文材料的反应往往是多元的，因此，应尊重学生在学习过程中的独特体验。这一“多元理念”是对语文教学盛行的教参“标准化”的强力冲击，也真正让学生拥有了“自己”的语文，深受师生欢迎。然而，教师对这一教学策略认识并不准确、并不透彻，以为“多元解读”就是一个文本可以读出无数种“解”来，于是不怕“解”不到，就怕“想”不到，视课堂为“江湖”，见人之所未见，言人之所未言。课堂上，不仅自己对此信口开河、买椟还珠、郢书燕说。例如，教师解读《荷塘月色》，把“淡淡的哀愁”理解为作者婚外情的苦闷；把《孔雀东南飞》中刘兰芝被休的原因归咎为“不孕症”；把窦娥读成“一个善良的野蛮人”……教师大放厥词、语出惊人，当然会“点燃”学生的“创造性阅读”和“个性化理解”：《背影》中的父亲“违犯交通规则”、《虎门销烟》中林则徐“没有环保意识”，“鲁提辖是罪恶之人”……老师如“醉里挑灯看剑”统统加以褒奖。
阅读主体的多元性，决定了阅读过程“多元解读”的必然性，但“多元”不等于“无元”，“多元”决不是可以任凭奇特体验“篡位”的看似有“深度”的胡编乱造和求异狂想；“多元”也不等于“无界”，尽管“哈利·波特”可以解读出“一千个”形象特征，毕竟还是“哈利·波特”而不是“哈姆雷特”。“多元解读”只有建立在尊重文本、知人论世并甄别正确价值导向的基础上，才能保持应有的张力、活力和说服力。那种自由发挥的错位解读，不仅是对文本的伤害，更是对学生的忽悠。教师作为一个闻道在先、术有专功的阅读者和引领者，要把“语不惊人誓不休”的胆略用在温润文本、收放有度、抑扬有节上，全力激发学生生成“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的顿悟和喜悦。只有这样，“多元解读”才能真正走出“无限衍义”的误区，才能融合理性与个性而多彩迷人。
二、无效的“小组活动”
小组合作是新课程倡导的学习方式，这一方式使学生在课程与教学中的主体地位得到充分确认，它不是被动封闭接受性学习方式的一种补充，更不是传统教学的“调味品”和“兴奋剂”，而是一次学习方式的革命。鉴于它具备的先进性，教师已广泛应用于课堂。但是，现有课堂的小组合作探究，大多一是表于形式、流于肤浅。教师课堂抛出几个问题，不给学生充足的阅读思考时间便小组探究，多数学生天南地北借机闲聊，劳而无功；讨论刚一开锣，教师急于总结，学生未人正题便鸣锣收兵，敷衍塞责、草率了事；频繁小组合作，学生疲于应付、忙于喘息、不胜其烦；一遇到生成话题，不管质量如何、不论与文本有无关联、不辩有没有讨论的必要，不声令下，同桌或前后左右围坐一团活动开来．事实上大多学生是一头雾水、不知所云，只好人云亦云杂乱无章。二是不能全员参与、全员发展。小组合作虽经精心设计也名符其实，但只有少数成绩优秀性格外向的学生频频发言，俨然小组中的主宰，其他同学沦为“沉默的羔羊”．懒于思考，坐享他人成果，老师又不加调控，漠视合作探究的终极意义。三是放任自流、一盘散沙。名为讨论，实为争吵喧哗，一人发言，数人插腔，不懂倾听、不会评价、不谙尊重，教师不予规范，一直处于“无政府”状态……如此被教师奉为好课必要元索的小组活动，充其量是课堂点缀，正如一学者讽刺的那样“什么都有，就是没有语文、没有价值”。
我认为，不一定每节语文课都要搞小组合作学习，并非所有的教学任务都需通过合作活动来完成，也并非所有的教学目标只有经过小组合作方能达到，最根本的最重要的是适时适题适能力。假若老师坚持运用这一学习方式，我就坚决告诉教师遵循以下几点：创设情景、激发愿望；把握时段、明确方向；合理调配、强化参与；捕捉信息，评价到位；适时归纳、重视结论。
三、虚假的“师生对话”
阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。在民主平等和彼此沟通的对话中，学生才能加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，积累优美语言，享受审美情趣。事实上，在实际教学操作中，不少“对话”给人的总体感觉是“虚假”，体现在教师不能静心钻研教材，甚至连通读一遍新增课文也未能做到，对保留的老课文的态度更可想而知。同时，备课大量抄袭“教参”或网上拼凑，上课照本宣科，有时还被学生牵着鼻子走。由于对话教学的首要环节，即“师本对话”的浮躁和浮漂，“师生对话”的效果就不难预料了。至于“生本对话”和“生生对话”，我认为，现阶段只能是学生的诉求，或者说是当前阅读教学的“短板”和“拐点”，原因是学生没有较大的阅读空间和时间，即便课堂上可称之为阅读的也如蜻蜒点水、浮光掠影，“生本对话”无疑是一句空话一个理想，因而所体现的“生生对话”中自以为是、高谈阔论、空洞无物等泡沫现象和虚假实情，虽让人心急心痛却又有苦难言，似乎也无从判定其中的孰是孰非。“师生对话”是语文阅读教学的最常态，如此常态也被教师演绎为“我问你答”或“你问我答”，“满堂灌”成了“满堂问”；或教师对学生答案一概颔首微笑、廉价表扬，“善良”的糊弄学生；或先人为主，刻意将学生思维引向既定答案，入我觳中。最可怜的当属公开课，几个问题、几个学生回答、怎样回答，反复彩排，真是亵渎老师、摧残学生、作贱课堂，让人爱恨交织!
四、盲目的“拓展延伸”
拓展使语文课变得大气而灵动、锐利而深邃。可是，现有课堂的拓展延伸，更多的是教师未经谋划问或有作秀和表演成分的盲目而为。例如，有教师思接千载、视通万物，教学<孔雀东南飞》大讲特讲西方文艺理论中的恋父恋母情结；教学(出师表》大讲特讲中国孝文化；有教师碰到什么就拓展什么，讲《赤壁赋》，碰到“王戍”就陈表天干地支、碰到“斗牛”就狂谈天文、碰到“破荆州”就话说历史……课堂拓展成了感觉的杂烩。更有，分析《项链》，要求学生探究“玛蒂尔德是怎么丢失项链的”；分析《塞翁失马》要求学生探究“丢失的是公马还是母马”。试想，即便学生探究出结果，又对观照人生能有多少帮助?值得肯定，这样的课堂相当热闹，花拳绣腿的热闹、哗众取宠的噱头、选秀星探般的煽情，于学生绝对没有任何营养，必须紧急叫停、永亮红灯!
语文课堂不可简单地囿于文本，也期盼拓展和延伸，但起码把握住一个原则，即帮助学生紧盯教学重难点、诠释重难点，教师在有所为有所不为中对学生思维蒸馏、过滤和升华，如果“离开文本去过渡发挥，语文课就会打水漂”(于漪语)。
新课程语文教学，需要的不是时髦、不是跟风、不是作秀，而是睿智、理性和不懈地探索实践。让每篇课文都洋溢出文字、文辞、文脉、文章、文学、文风、文化的温暖．让学生在明净、广袤的语文天地里体悟人生有情、有趣、有力、有为，是语文教师的努力方向，更是语文教师的使命和天职。对于课堂已经出现的问题，我想教师不会麻木、不会漠视、不会回避更不会逃避。相信，语文课堂的弊端会不止我谈的四点，我的认识也许有偏颇，唯愿此篇拙作没伤到教师自尊、没挫损教师的积极性，反能促使教师高擎心灯，照亮我们前行的路，照亮我们相濡以沫的学生。