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PBL（Project-based learning）教学法自产生起，就因导向明确板块系统化有助于提升学生的课堂参与度而成为教学改革的重要路径。问题教学法颠覆了传统的教师单中心教学模式，将凸显学生的主体性和教师的主导性有机结合起来，同时能提升学生的合作意识和沟通能力。近几年来，PBL教学法已经渗透到初中的各门课程之中，而名著阅读在初中语文中占据十分重要的地位，如何引入该教学法提高名著阅读的效果和初中生的阅读能力，是初中名著阅读需要回答的问题。教学设计是教学理念的外在呈现，也是教学实施的关键环节，影响甚至决定了教学效果。本文以《红星照耀中国》这一红色经典为载体，遵循“驱动问题”、真实性以及教师主导性结合学生主体性三大原则展开。
一、驱动问题的源泉：来自教学目标
驱动问题是PBL教学设计的逻辑前提和实践灵魂，关乎学生的学习兴趣并决定最终的教学效果。驱动问题是指“项目中通过讨论并加以解决的矛盾、疑问，是项目学习中研究的核心。”1问题并非随意的发问，而是围绕内容寻找的具有贯穿全文的主线性问题。但是驱动问题的设计有严格的要求，关键在于实现问题的“驱动性”。为此，驱动问题在契合课程标准和教学目标前提下，遵循可行性、开放性、挑战性和主题性相关要求。按照美国教育家B·布鲁姆（Benjamin Bloom）将教学目标划分为“记忆、理解、应用、分析、综合和评价”六个层次，问题驱动的设计以此为指引。以《红星照耀中国》为例，我们可以看看几个层次问题的区别：
记忆和理解：《红星照耀中国》的作者是谁，多少篇？《红星照耀中国》各篇的内在逻辑是什么？
记忆性提问考查中学生对于知识点的机械性回忆。理解性提问考查学生对于知识的内化，要求学生具有总结归纳的能力。
应用：在书中，作者指出，“在西安进行的这场军事政变时机抓得很好，执行得十分利落，使中国最终站到了即将来临的世界反法西斯斗争一边”。这场军事政变为何会发生？该问题是开放的，只有在记忆基础上，收集整理和筛选课外资料，讨论给自己的批判性观点。
分析：支撑红军“空着肚子、光着脚走没有路的‘路’”靠的是什么？
需要理解这样的路的表层意义和深层含义，理解长征的背后的长征精神和红军品格，以及中国共产党的初心和精神品质。
综合和评价：红星缘何照耀中国？
需要理解红星的本质及其具体内涵，阐释红星照耀中国必然发生的根源，需要从中国共产党的产生、初心使命以及本质出发，从毛泽东、周恩来等红军身上阅读中国共产党人必然照耀中国的精神根源，从而领悟到中国精神品格对于共产党革命、建设甚至改革开放、新时代建设的意义和价值。
当然，在分析综合和评价类的问题中一般没有唯一答案，能活化研究的动力，也更符合研究的设计要求。问题在于，在课标和教材基础上，我们应当如何去寻找合适的驱动问题？
二、寻找驱动问题：相应的技巧
爱因斯坦曾以学术研究为例，强调“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决问题也许仅仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看待旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步”。实际上，在教学中，寻找到能激发学生阅读兴趣的驱动问题，同样具有重要意义，对于教师也同样有一定的挑战。笔者以为，寻找问题依然有章可依。
其一，將选题转换成问题。选题是陈述性表达，具有抽象概括的特点，不能有效激发学生的探究欲望。如《红星照耀中国》划分为四个部分：介绍红军长征、采访中国共产党和红军领导人、中国共产党的抗日政策和红军的军事策略以及作者的感受。如果要转换成问题，我们必须对于这些纪实性的资料进行概括和升华。以《红星照耀中国》的专题为例，我们可以改为分析性层级的问题，作者介绍红军长征和抗日政策的目的是什么？要全面回答这个问题，学生就必须围绕作品的产生国际国内背景，作者的身份以及前往往西北革命根据地的目的，找出当时其他媒体对于共产党的描述，形成自己的观点;同时项目组还可以通过其他著作如美国知名新闻人哈里森·索尔兹伯里《长征：前所未闻的故事》等课外资料，来佐证并考量如何阐述自己的观点。最高层级问题就是书名直接改为“红星凭什么照耀中国”，要准确回答该问题，则需要理解红星的具体意蕴、中国的概念，以及红星从哪里开始照耀中国。
其二，注重问题的开放度。不同于封闭式问题答案相对固定的特点，开放式问题有助于挖掘丰富的素材，给予回答者一定的空间，具有较强的驱动性。或者说，封闭式问题对于驱动性而言是不合格的。以《红星照耀中国》斯诺的描述为例：“不论我们对这一事件的动机及政治背景作何评论，都必须承认这一点，在西安进行的这场军事政变时机抓得很好，执行得也十分利落，使中国最终站到了即将来临的世界反法西斯斗争一边。”对此有两个提问的方式：第一，军事政变发动者是谁，何时发动？第二，军事政变发动的为何发动？前者只需要简单记忆就可以回答，后者则需要收集整理和筛选资料。而且，后者必须以前者为前提，因为发动者的身份和具体时间是发动原因的构成要素。换言之，开放式问题需要依托封闭式问题，但对于学生的分析表达甚至收集资料的能力提出更高要求，从而能达到驱动学生的目的。
其三，聚焦认知冲突和认知盲点。认知盲点可以激发兴趣揭盲，而认知冲突则产生交流的欲望。二者都构成了学生学习的内在驱动动力，并体现学生的思辨性和创造性。如何引导初中生正确认识中国共产党？也是该书回答的一个问题。我国一直都非常注重对于中国共产党员崇高精神和品质的传播。从历史的素材和他者视角来展示中国共产党的形象，阐释中国革命必然胜利的原因，有助于中学生梳理客观理性的历史观。为此，我们可以提出两种不同的对于共产党的认识态度：其一，妖魔化和神秘化：历史上西方社会对于中国共产党丑化和抹黑、甚至妖魔化，现实中基于意识形态对于中国共产党英雄人物的抹黑，走向历史虚无主义。其二，红色政党：中国共产党是中国人民利益的代表，以实现中国人民的幸福和中华民族伟大复兴为己任。如果说不同利益集体的回答因关涉利益具有较强的主观色彩，那么学者的认知更为理性客观。而《红星照耀中国》等因通深入解放区的一线采访，呈现了中共领导人亲民、睿智、简朴的形象和党员干部大无畏的革命精神、以民为本的理想主义，揭示了中国共产党照耀中国的“红星形象”，直观感性地解开了共产党人的神秘面纱，解构了被妖魔化的革命形象。通过文史结合的方式，带学生重温了战火纷飞的年代里那些感人至深的人和事，“以全方位、多角度地了解这本书，感受历史气息，走进红色中国，领略革命情怀，树立人生理想”。2 三、设计驱动问题：基于文本和内容的优化
设计驱动问题是关键和落脚点，既需要参照上述两个要点，并根据著作的文本特征和具体内容进行优化。应当说，《红星照耀中国》因内容丰富，叙述以纪事为主且具有历史性和政治性特点，与00后中学生的生活经验存在较大差距等，大部分同学都没有耐心读完。为此，我们设计问题驱动时，既需要在认知层级上加入应用综合和评价高阶思维，又需要将历史与中学生的现实建构沟通的桥梁，从而设置真实的情景。为此，我们设置了如下问题：大家在读《红星照耀中国》的时候，对于书中的人物和事件都有自己的判断和评价，但是大家想一下，红星如何照耀当下的中国：红星与我们当下幸福生活之间有何内在联系？你如何成为一颗“红星”？
客观上说，《红星照耀中国》的真实情景距离多数同学都比较遥远，但是要贴近中学生的生活经验和认知水平。虽然多数同学对于毛主席、周总理等共产党人的认知来源于电视传媒，但是大家对于自己的生活或者说想成为什么样的人开始有自己的思考。从这个意义上说，这样的问题能引发学生的真思考。同时，问题的开放性方面，“解决问题的信息、方法和结果都是開放的”3。当然，解决问题必须有理有据，充分调动自己的思辨能力，在鱼龙混杂的信息中筛选分析综合多种信息，从而到达获取核心知识和回答关键问题的能力。“核心知识建构和阅读驱动性问题设计、阅读评价是提升中学生阅读素养的重要向度。”4具体言之，依托初中语文名著导读板块要求，以《红星照耀中国》为样本，从认知层级和设计要点两个方面，设计如下驱动性问题以供参考（见下表）：
从上表可窥见，将驱动问题与认知层级有机结合起来并不容易，既需要熟悉文本内容和学生实际，又需要明确导向。更为重要的是，认知能力的区分往往是相对的，甚至是彼此交织缠绕，同时高阶思维又需要奠基于低级思维。如果没有对于“红星”概念和精神品质的准确把握和深刻理解，就难以理解照耀中国如何可能的评价判断，更难以把握当下中国的青少年的责任担当。
结语
随着课程改革和教学改革的深入，PBL教学法在中学各科目中的运用也将日益广泛。而驱动式问题作为PBL实践的关键环节，设计是否合理直接决定了学生在名著导读的兴趣，最终影响了名著的有效性。本文以《红星照耀中国》这一纪实名著为载体，结合相关设计的要求，回答了该著作可以设计的驱动问题。应该说，这些问题的有助于指引学生更有效率和有效果的阅读，同时树立正确的历史观和人生观。当然，对于如何围绕规划的目标任务以及具体分解尚未分析，这也是驱动问题设计在名著导读中需要进一步回答的问题。
参考文献：
[1]柯超清.超越与变革：翻转课堂与项目学习[M]，北京：高等教育出版社，2016.146.
[2]张笑语.以“史”为天幕，以“文”作星辰——“文”“史”结合读《红星照耀中国》[J].语文教学通讯，2021（08）：27-30.
[3]姚圆，PBL教学法在初中语文名著导读中的应用研究，杭州师范大学[D]，2020.46
[4]袁海军.基于项目化学习的整本书阅读策略探究——以《红星照耀中国》阅读指导为例[J].语文教学通讯，2021（11）：25-28.
一、驱动问题的源泉：来自教学目标
驱动问题是PBL教学设计的逻辑前提和实践灵魂，关乎学生的学习兴趣并决定最终的教学效果。驱动问题是指“项目中通过讨论并加以解决的矛盾、疑问，是项目学习中研究的核心。”1问题并非随意的发问，而是围绕内容寻找的具有贯穿全文的主线性问题。但是驱动问题的设计有严格的要求，关键在于实现问题的“驱动性”。为此，驱动问题在契合课程标准和教学目标前提下，遵循可行性、开放性、挑战性和主题性相关要求。按照美国教育家B·布鲁姆（Benjamin Bloom）将教学目标划分为“记忆、理解、应用、分析、综合和评价”六个层次，问题驱动的设计以此为指引。以《红星照耀中国》为例，我们可以看看几个层次问题的区别：
记忆和理解：《红星照耀中国》的作者是谁，多少篇？《红星照耀中国》各篇的内在逻辑是什么？
记忆性提问考查中学生对于知识点的机械性回忆。理解性提问考查学生对于知识的内化，要求学生具有总结归纳的能力。
应用：在书中，作者指出，“在西安进行的这场军事政变时机抓得很好，执行得十分利落，使中国最终站到了即将来临的世界反法西斯斗争一边”。这场军事政变为何会发生？该问题是开放的，只有在记忆基础上，收集整理和筛选课外资料，讨论给自己的批判性观点。
分析：支撑红军“空着肚子、光着脚走没有路的‘路’”靠的是什么？
需要理解这样的路的表层意义和深层含义，理解长征的背后的长征精神和红军品格，以及中国共产党的初心和精神品质。
综合和评价：红星缘何照耀中国？
需要理解红星的本质及其具体内涵，阐释红星照耀中国必然发生的根源，需要从中国共产党的产生、初心使命以及本质出发，从毛泽东、周恩来等红军身上阅读中国共产党人必然照耀中国的精神根源，从而领悟到中国精神品格对于共产党革命、建设甚至改革开放、新时代建设的意义和价值。
当然，在分析综合和评价类的问题中一般没有唯一答案，能活化研究的动力，也更符合研究的设计要求。问题在于，在课标和教材基础上，我们应当如何去寻找合适的驱动问题？
二、寻找驱动问题：相应的技巧
爱因斯坦曾以学术研究为例，强调“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决问题也许仅仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看待旧的问题，却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步”。实际上，在教学中，寻找到能激发学生阅读兴趣的驱动问题，同样具有重要意义，对于教师也同样有一定的挑战。笔者以为，寻找问题依然有章可依。
其一，將选题转换成问题。选题是陈述性表达，具有抽象概括的特点，不能有效激发学生的探究欲望。如《红星照耀中国》划分为四个部分：介绍红军长征、采访中国共产党和红军领导人、中国共产党的抗日政策和红军的军事策略以及作者的感受。如果要转换成问题，我们必须对于这些纪实性的资料进行概括和升华。以《红星照耀中国》的专题为例，我们可以改为分析性层级的问题，作者介绍红军长征和抗日政策的目的是什么？要全面回答这个问题，学生就必须围绕作品的产生国际国内背景，作者的身份以及前往往西北革命根据地的目的，找出当时其他媒体对于共产党的描述，形成自己的观点;同时项目组还可以通过其他著作如美国知名新闻人哈里森·索尔兹伯里《长征：前所未闻的故事》等课外资料，来佐证并考量如何阐述自己的观点。最高层级问题就是书名直接改为“红星凭什么照耀中国”，要准确回答该问题，则需要理解红星的具体意蕴、中国的概念，以及红星从哪里开始照耀中国。
其二，注重问题的开放度。不同于封闭式问题答案相对固定的特点，开放式问题有助于挖掘丰富的素材，给予回答者一定的空间，具有较强的驱动性。或者说，封闭式问题对于驱动性而言是不合格的。以《红星照耀中国》斯诺的描述为例：“不论我们对这一事件的动机及政治背景作何评论，都必须承认这一点，在西安进行的这场军事政变时机抓得很好，执行得也十分利落，使中国最终站到了即将来临的世界反法西斯斗争一边。”对此有两个提问的方式：第一，军事政变发动者是谁，何时发动？第二，军事政变发动的为何发动？前者只需要简单记忆就可以回答，后者则需要收集整理和筛选资料。而且，后者必须以前者为前提，因为发动者的身份和具体时间是发动原因的构成要素。换言之，开放式问题需要依托封闭式问题，但对于学生的分析表达甚至收集资料的能力提出更高要求，从而能达到驱动学生的目的。
其三，聚焦认知冲突和认知盲点。认知盲点可以激发兴趣揭盲，而认知冲突则产生交流的欲望。二者都构成了学生学习的内在驱动动力，并体现学生的思辨性和创造性。如何引导初中生正确认识中国共产党？也是该书回答的一个问题。我国一直都非常注重对于中国共产党员崇高精神和品质的传播。从历史的素材和他者视角来展示中国共产党的形象，阐释中国革命必然胜利的原因，有助于中学生梳理客观理性的历史观。为此，我们可以提出两种不同的对于共产党的认识态度：其一，妖魔化和神秘化：历史上西方社会对于中国共产党丑化和抹黑、甚至妖魔化，现实中基于意识形态对于中国共产党英雄人物的抹黑，走向历史虚无主义。其二，红色政党：中国共产党是中国人民利益的代表，以实现中国人民的幸福和中华民族伟大复兴为己任。如果说不同利益集体的回答因关涉利益具有较强的主观色彩，那么学者的认知更为理性客观。而《红星照耀中国》等因通深入解放区的一线采访，呈现了中共领导人亲民、睿智、简朴的形象和党员干部大无畏的革命精神、以民为本的理想主义，揭示了中国共产党照耀中国的“红星形象”，直观感性地解开了共产党人的神秘面纱，解构了被妖魔化的革命形象。通过文史结合的方式，带学生重温了战火纷飞的年代里那些感人至深的人和事，“以全方位、多角度地了解这本书，感受历史气息，走进红色中国，领略革命情怀，树立人生理想”。2 三、设计驱动问题：基于文本和内容的优化
设计驱动问题是关键和落脚点，既需要参照上述两个要点，并根据著作的文本特征和具体内容进行优化。应当说，《红星照耀中国》因内容丰富，叙述以纪事为主且具有历史性和政治性特点，与00后中学生的生活经验存在较大差距等，大部分同学都没有耐心读完。为此，我们设计问题驱动时，既需要在认知层级上加入应用综合和评价高阶思维，又需要将历史与中学生的现实建构沟通的桥梁，从而设置真实的情景。为此，我们设置了如下问题：大家在读《红星照耀中国》的时候，对于书中的人物和事件都有自己的判断和评价，但是大家想一下，红星如何照耀当下的中国：红星与我们当下幸福生活之间有何内在联系？你如何成为一颗“红星”？
客观上说，《红星照耀中国》的真实情景距离多数同学都比较遥远，但是要贴近中学生的生活经验和认知水平。虽然多数同学对于毛主席、周总理等共产党人的认知来源于电视传媒，但是大家对于自己的生活或者说想成为什么样的人开始有自己的思考。从这个意义上说，这样的问题能引发学生的真思考。同时，问题的开放性方面，“解决问题的信息、方法和结果都是開放的”3。当然，解决问题必须有理有据，充分调动自己的思辨能力，在鱼龙混杂的信息中筛选分析综合多种信息，从而到达获取核心知识和回答关键问题的能力。“核心知识建构和阅读驱动性问题设计、阅读评价是提升中学生阅读素养的重要向度。”4具体言之，依托初中语文名著导读板块要求，以《红星照耀中国》为样本，从认知层级和设计要点两个方面，设计如下驱动性问题以供参考（见下表）：
从上表可窥见，将驱动问题与认知层级有机结合起来并不容易，既需要熟悉文本内容和学生实际，又需要明确导向。更为重要的是，认知能力的区分往往是相对的，甚至是彼此交织缠绕，同时高阶思维又需要奠基于低级思维。如果没有对于“红星”概念和精神品质的准确把握和深刻理解，就难以理解照耀中国如何可能的评价判断，更难以把握当下中国的青少年的责任担当。
结语
随着课程改革和教学改革的深入，PBL教学法在中学各科目中的运用也将日益广泛。而驱动式问题作为PBL实践的关键环节，设计是否合理直接决定了学生在名著导读的兴趣，最终影响了名著的有效性。本文以《红星照耀中国》这一纪实名著为载体，结合相关设计的要求，回答了该著作可以设计的驱动问题。应该说，这些问题的有助于指引学生更有效率和有效果的阅读，同时树立正确的历史观和人生观。当然，对于如何围绕规划的目标任务以及具体分解尚未分析，这也是驱动问题设计在名著导读中需要进一步回答的问题。
参考文献：
[1]柯超清.超越与变革：翻转课堂与项目学习[M]，北京：高等教育出版社，2016.146.
[2]张笑语.以“史”为天幕，以“文”作星辰——“文”“史”结合读《红星照耀中国》[J].语文教学通讯，2021（08）：27-30.
[3]姚圆，PBL教学法在初中语文名著导读中的应用研究，杭州师范大学[D]，2020.46
[4]袁海军.基于项目化学习的整本书阅读策略探究——以《红星照耀中国》阅读指导为例[J].语文教学通讯，2021（11）：25-28.