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為了进一步提高教学效益，凸显教材编排的用意，为学生之学与教师之教提供明确的抓手，教材在编排时设立了多维度、一体化的助学系统。其中课后习题就是教材编者根据单元语文要素和文本的内容特质精心编排的教学系统之一。教师在教学过程中就应该充分把握课后习题的编排价值，结合学生内在的认知，明确课堂教学的重点。但对于课后习题而言，教师不能一味拿来主义，机械生硬地使用，而需要巧妙地进行转化、过渡，并预设置阶梯，真正将课后习题作用于学生内在的认知需求，从而将课后习题的教学效益最大化。
一、巧妙转化，课后练习题要软处理
统编版课后习题在呈现的形式上受到教材篇幅的制约，语言都显得简洁而凝练，所设置的问题和要求也相对直接，其价值主要就在于将编者的用意直接体现出来。对于正处于认知发展阶段的学生而言，如果教师仅仅是生硬地将课后习题搬到课堂中或直接呈现在学生面前，将无法激发学生内在的认知兴趣和思维动力，进而导致课后习题成为学生的学习负担，甚至异化为学生内在思维运转的障碍。因此，教师要站立在课堂教学点拨者和引领者的角度，通过形式的转变、语言的调整，将课后习题转变成为学生易于接受能够理解的助学系统，真正与学生的原始学情和认知规律进行整合链接，从而提高学生学习的整体效益。
以统编版教材三年级下册《剃头大师》一文为例，这篇课文的课后思考题第一题要求学生：朗读课文，找出剃头老师傅和“我”给小沙剃头有什么不同？很明显，在这道思考题当中，编者首先要求学生朗读课文，这是小学阶段学习课文的重要方法，也是提升学生语文能力的重要路径。但朗读课文不是局限在纯粹的朗读之中，而需要与具体的要求、与明确的问题进行整合，才能真正发挥课文朗读的价值。编者在“朗读课文”这一要求之后，同时提出让学生找出剃头老师傅和“我”给小沙剃头的不同之处，从而与朗读课文的要求相得益彰，构成了一个有机整体。为此，在组织学生完成这道课后思考题时，教师可以先从文本的整体入手把握课文所描写的主要内容，让学生认识到课文主要描写了小沙惧怕剪头发，分别描写了剃头老师傅以及“我”替小沙剃头的经历。在这样的基础上，教师引导学生紧扣所理解的词语和信息展开深入思考：剃头老师傅和“我”都是怎样替小沙剃头的呢？
在这一问题的引领下，学生对文本的阅读就不再简单地停留在情节层面，而是将思维聚焦在描写老师傅和“我”分别给小沙剃头的细节层面上。比如，学生在阅读中发现老师傅剃头的工具非常吓人，老师傅耳朵不好，根本不顾及他人剃头时的感受，老师傅在剃头时所用的推剪刀常常像咬住小沙的头发一样，同时老师傅剃头要收取小沙双倍的费用。这些细节的呈现，无形之中就让小沙更加惧怕剃头，同时也让学生了解到老师傅剃头的特点，由此再引导学生相机阅读“我”是怎么替小沙剃头的。学生在阅读中自然就会展开对比，关注“我”在给小沙剃头时的类比项资源，自然而然地将对比内容呈现出来。
在这一案例中，教学之初，教师并没有将问题直接呈现给学生，而是通过积极软化的方式，以关注课文内容作为契机，改变了课后思考题的形式和面貌，把握了其内在的本质，从而更加贴近学生内在的认知素养和思维习惯，有效地激活了学生对文本的关注，彰显了课后习题的内在价值。
二、依循认知规律，课后思考题要布阶梯
课后习题所指向的内容不是逼仄的信息，而是具有广阔思维含量的统领性问题。仅仅借助提炼信息的方式，无法真正地回应这样的问题。因此，教师可以积极依循学生内在的认知规律，设置不同的层级与阶梯，组织学生在解决课后思考题的过程当中，依照学生惯有的认知规律和思维习惯，一步一个脚印地将课后思考题落实到位。
以统编版五年级下册《跳水》这篇课文为例，课后就有一道思考题，要求学生说说：船长为什么要用枪逼着孩子跳水。这与课文所处单元的语文要素有着紧密的内在联系，这个单元的语文要素是了解课文中人物的思考过程。很显然，船长之所以做出这个决定，是由孩子处于桅杆最顶端的横木这一处境做出的一种选择，从发现到做出决定之间包含着丰富的思维过程。在紧扣这个问题展开教学时，教师就可以设置相应的层级阶梯：首先从最高横木的高度，感受孩子所处的危险境界，从而认识到船长拿枪逼孩子跳水是孩子处于危险之中的一种无奈之举;其次，纵观整篇文本，提炼出相应的核心信息，紧扣课文中“风平浪静”“水手都在甲板上”以及孩子处于高空有利于跳水等多种元素，认识到船长拿枪逼孩子跳水，是出于其作为船长多年经验的智慧之举。在这样的基础上，教师相机出示列夫·托尔斯泰的原文，抓住孩子被救上来之后船长的反常反应，比如哽住喉咙、放声大哭等，感受船长及作为父亲内心所承受的巨大压力，从而再一次认识到，船长拿枪逼孩子跳水也曾经在内心经历了痛苦的挣扎。
在这一案例中，教师引导学生从文本的整体信息入手，透过语言的表象，直抵人物的内心世界，洞察其思维过程，很好地理解课文中人物的言行举动背后的心理活动。纵观整个教学，教师没有试图让学生一口吃成一个胖子，而是紧扣课后习题，设置不同的层次，依照学生内在的思维、认知规律，循序渐进地促进学生言语实践能力的发展，提升思维品质。
三、基于整体认知，课后思考题要设支架
统编版教材课后思考题所关涉到的语文能力和思维品质，绝对在学生现有能力之上。如果教师放任自流，凭借学生现有的认知经验，他们无法真正达成课后习题所指向的能力高度;如果教师越俎代庖，万事包办，学生只能在教师的牵引之下，毫无思维的自主性，也失去了课后习题的训练价值。因此，在解决和落实统编版教材课后习题时，教师不妨为学生设定相应的支架，并将着力点设定在学生现有认知经验和课后习题所欲达成的能力之间。既能有效连接学生原始的认知，同时又能够指向课后习题所达成的高度，成为了两者之间的逻辑认识起点。
以统编版教材六年级上册《丁香花》这篇课文为例，课文的最后一道思考题就是引导学生关注课文的最后一句话，并要求学生结合自己的生活经验谈一谈对这句话的理解。教师可以将其作为课堂教学的最终目标，设定这样的支架：课文描写了哪些不同状态下的丁香花？从这些丁香花中你分别看到了怎样的精神品质？第一问指向文本内容的理解、梳理和概括;第二问重在对文本语言进行体悟，从而感受丁香花的特点。而这一切，正是学生从丁香花向着生活积极转变的桥梁，是引领学生将文本与生活进行勾连的重要支架，从而实现了课堂内外的链接。
总而言之，课后思考作为重要的助学系统，在统编版教材教学中起到了重要作用。但我们不能机械用之，而需要巧妙转化，合理运用，才能彰显其应有的教学价值。
一、巧妙转化，课后练习题要软处理
统编版课后习题在呈现的形式上受到教材篇幅的制约，语言都显得简洁而凝练，所设置的问题和要求也相对直接，其价值主要就在于将编者的用意直接体现出来。对于正处于认知发展阶段的学生而言，如果教师仅仅是生硬地将课后习题搬到课堂中或直接呈现在学生面前，将无法激发学生内在的认知兴趣和思维动力，进而导致课后习题成为学生的学习负担，甚至异化为学生内在思维运转的障碍。因此，教师要站立在课堂教学点拨者和引领者的角度，通过形式的转变、语言的调整，将课后习题转变成为学生易于接受能够理解的助学系统，真正与学生的原始学情和认知规律进行整合链接，从而提高学生学习的整体效益。
以统编版教材三年级下册《剃头大师》一文为例，这篇课文的课后思考题第一题要求学生：朗读课文，找出剃头老师傅和“我”给小沙剃头有什么不同？很明显，在这道思考题当中，编者首先要求学生朗读课文，这是小学阶段学习课文的重要方法，也是提升学生语文能力的重要路径。但朗读课文不是局限在纯粹的朗读之中，而需要与具体的要求、与明确的问题进行整合，才能真正发挥课文朗读的价值。编者在“朗读课文”这一要求之后，同时提出让学生找出剃头老师傅和“我”给小沙剃头的不同之处，从而与朗读课文的要求相得益彰，构成了一个有机整体。为此，在组织学生完成这道课后思考题时，教师可以先从文本的整体入手把握课文所描写的主要内容，让学生认识到课文主要描写了小沙惧怕剪头发，分别描写了剃头老师傅以及“我”替小沙剃头的经历。在这样的基础上，教师引导学生紧扣所理解的词语和信息展开深入思考：剃头老师傅和“我”都是怎样替小沙剃头的呢？
在这一问题的引领下，学生对文本的阅读就不再简单地停留在情节层面，而是将思维聚焦在描写老师傅和“我”分别给小沙剃头的细节层面上。比如，学生在阅读中发现老师傅剃头的工具非常吓人，老师傅耳朵不好，根本不顾及他人剃头时的感受，老师傅在剃头时所用的推剪刀常常像咬住小沙的头发一样，同时老师傅剃头要收取小沙双倍的费用。这些细节的呈现，无形之中就让小沙更加惧怕剃头，同时也让学生了解到老师傅剃头的特点，由此再引导学生相机阅读“我”是怎么替小沙剃头的。学生在阅读中自然就会展开对比，关注“我”在给小沙剃头时的类比项资源，自然而然地将对比内容呈现出来。
在这一案例中，教学之初，教师并没有将问题直接呈现给学生，而是通过积极软化的方式，以关注课文内容作为契机，改变了课后思考题的形式和面貌，把握了其内在的本质，从而更加贴近学生内在的认知素养和思维习惯，有效地激活了学生对文本的关注，彰显了课后习题的内在价值。
二、依循认知规律，课后思考题要布阶梯
课后习题所指向的内容不是逼仄的信息，而是具有广阔思维含量的统领性问题。仅仅借助提炼信息的方式，无法真正地回应这样的问题。因此，教师可以积极依循学生内在的认知规律，设置不同的层级与阶梯，组织学生在解决课后思考题的过程当中，依照学生惯有的认知规律和思维习惯，一步一个脚印地将课后思考题落实到位。
以统编版五年级下册《跳水》这篇课文为例，课后就有一道思考题，要求学生说说：船长为什么要用枪逼着孩子跳水。这与课文所处单元的语文要素有着紧密的内在联系，这个单元的语文要素是了解课文中人物的思考过程。很显然，船长之所以做出这个决定，是由孩子处于桅杆最顶端的横木这一处境做出的一种选择，从发现到做出决定之间包含着丰富的思维过程。在紧扣这个问题展开教学时，教师就可以设置相应的层级阶梯：首先从最高横木的高度，感受孩子所处的危险境界，从而认识到船长拿枪逼孩子跳水是孩子处于危险之中的一种无奈之举;其次，纵观整篇文本，提炼出相应的核心信息，紧扣课文中“风平浪静”“水手都在甲板上”以及孩子处于高空有利于跳水等多种元素，认识到船长拿枪逼孩子跳水，是出于其作为船长多年经验的智慧之举。在这样的基础上，教师相机出示列夫·托尔斯泰的原文，抓住孩子被救上来之后船长的反常反应，比如哽住喉咙、放声大哭等，感受船长及作为父亲内心所承受的巨大压力，从而再一次认识到，船长拿枪逼孩子跳水也曾经在内心经历了痛苦的挣扎。
在这一案例中，教师引导学生从文本的整体信息入手，透过语言的表象，直抵人物的内心世界，洞察其思维过程，很好地理解课文中人物的言行举动背后的心理活动。纵观整个教学，教师没有试图让学生一口吃成一个胖子，而是紧扣课后习题，设置不同的层次，依照学生内在的思维、认知规律，循序渐进地促进学生言语实践能力的发展，提升思维品质。
三、基于整体认知，课后思考题要设支架
统编版教材课后思考题所关涉到的语文能力和思维品质，绝对在学生现有能力之上。如果教师放任自流，凭借学生现有的认知经验，他们无法真正达成课后习题所指向的能力高度;如果教师越俎代庖，万事包办，学生只能在教师的牵引之下，毫无思维的自主性，也失去了课后习题的训练价值。因此，在解决和落实统编版教材课后习题时，教师不妨为学生设定相应的支架，并将着力点设定在学生现有认知经验和课后习题所欲达成的能力之间。既能有效连接学生原始的认知，同时又能够指向课后习题所达成的高度，成为了两者之间的逻辑认识起点。
以统编版教材六年级上册《丁香花》这篇课文为例，课文的最后一道思考题就是引导学生关注课文的最后一句话，并要求学生结合自己的生活经验谈一谈对这句话的理解。教师可以将其作为课堂教学的最终目标，设定这样的支架：课文描写了哪些不同状态下的丁香花？从这些丁香花中你分别看到了怎样的精神品质？第一问指向文本内容的理解、梳理和概括;第二问重在对文本语言进行体悟，从而感受丁香花的特点。而这一切，正是学生从丁香花向着生活积极转变的桥梁，是引领学生将文本与生活进行勾连的重要支架，从而实现了课堂内外的链接。
总而言之，课后思考作为重要的助学系统，在统编版教材教学中起到了重要作用。但我们不能机械用之，而需要巧妙转化，合理运用，才能彰显其应有的教学价值。