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[摘 要] 文本细读是文艺批评的一种方法，这种方法同样适用于中学的文本类文本的阅读中。本文从三个层面阐述了笔者在教学实践中将文本类文本的细读应用于课堂教学，并与学生一同将其建构为一种内化了的教学文化的尝试。既强调学生对文本的自由细读，又注重教师自身对文本的深度细读，并将两者有机结合，创建符合现代教学理念的教学文化。
[关键词] 文学类文本 文本细读 教学文化
教学文化是老师和学生作为集体主体在教学活动中构建的，属于师生集体的生活方式。教学文化是教师及学生构成的集体所产生的集体主体文化，是集体主体价值观的直接体现[1]。山西大学的刘庆昌教授把教学文化定义为教学生活过程及与之有机成为一体的教学生态环境的整体[2]。那么属于语文课堂的教学文化又该是怎样的呢？
在语文课程中，语文阅读教学占据半壁江山，阅读教学可以说是语文课堂教学的核心。就目前的语文阅读教学的具体情形看，文学文本的阅读又是占了最重要的比重。所以，文学类文本阅读教学文化的建构关系到整个语文教学的文化建构。
文学类文本不同于一般的实用类文本的阅读，它的内涵模糊性、多义性和文本背后隐藏的文化背景、时代主题等重要内容都需要阅读者对文本进行细致的分析，这也是长久以来语文阅读作为语文教学的重点和难点的重要原因。[3]也正是基于这一点，师生相长、合作共生的文本细读课堂教学文化构建成为可能。
一、创设自由环境，引发学生细读的课堂争鸣
学生在课前对文本的细致咀嚼往往能产生一些共同的疑惑，教师以一种开放的态度让学生自由表达对这些存疑之处的看法，是形成课堂争鸣的有效手段。这种手段不应该是一时的兴起，而应是一种教学的常态。
以《祝福》一文的教学为例，传统的课堂一般会把重点落在祥林嫂的形象分析上，探讨她“三起三落”的人生命运，并把她放在鲁镇这个充满封建礼教色彩的社会环境中追索造成她悲剧命运的社会原因。教师没有摆脱陈旧教学设计的苑囿，主导了整个课堂，即使在课堂上设置学生探讨的环节，也只是形式上的需求，而无法建构全新的教学文化。
让学生的思考成为课堂的主导，让学生对文本的细读推动课堂的发展，让学生成为真正的主角，充分展现学生对文本细节的体察，并深入到文本的缝隙、本质中去，这应该成为教学文化建构的迫切要求。
同为《祝福》的教学，教师把细读文本的主导权交给学生，让他们在课前充分思索并提问。有多个学生问到了小说中的“我”是的形象，“我”有什么作用呢？为什么两次提到“我”决计要走？于是，教师用一个课时让学生对这个问题进行深入的解读。
初读文本，会发现小说中的“我”并非是一个主要人物，他在文中起到了串联情节的作用，同一般小说中的“我”一样，增加了小说的真实性。但仔细分析，这个“我”似乎并不一般，于是学生展开了课堂讨论。有同学说，这个“我”生于鲁镇却又远离鲁镇这个传统社会，他不像鲁镇上的其他人那样麻木；也有同学说，“我”是和传统礼教思想相悖的一个具有新思想的知识分子，与四叔以及由他所代表的鲁镇社会格格不入（四叔在“我”来的时候没有叙旧，反而大骂新党，话不投机），所以“决计要走”；更有同学分析，“我”也有软弱的一面，面对祥林嫂关于“死后有无灵魂”的问题没有直接回答，给出了一个“也许有吧”的模棱两可的答案，把祥林嫂更快速地推向死亡。
学生的课堂争鸣总能给课堂带来生机和惊喜，他们把一个次要人物能挖掘得更深入，越深入就越接近事物的本质。甚至有同学说，“我”是一个逃避者，虽然有着与鲁镇不同的文化心态，思想进步，但徘徊不前，不敢面对，终于以一个逃避责任的回答逃避了现实，最终也逃离了鲁镇，这与《荷塘月色》中的朱自清何其相似：面对革命，心中不宁，不知如何选择而逃避了选择。
且不论这个人物和当时心境下的朱自清先生是否可以放在一起比较，学生的思维已经跳脱了文本本身，而把他放在了一个时代宏观背景下考量，这何尝不是当时的鲁迅对五四后的知识分析的剖析呢？
这样的课堂氛围的形成，仰仗于教师的开放心态和学生的积极思考。当这种课堂争鸣变成一种常态，语文阅读课堂的教学文化也势必形成。我想，这应该是一种积极的课堂生态。学生在课堂上呈现的积极思考的状态，已经超越外显性的课堂互动范畴，而成为了内隐性的表达需求。
教学活动不是程序化的一系列动作的拼凑，也不是抽象晦涩难懂的概念的再现，而是具有丰富内涵且生动有趣的创造性活动。[4]学生在课堂上的创造性思维需要一个能让此产生的文化氛围，一个包容而开放的教学生态环境。除了教师的营造之外，学生间的相互感染也十分重要。所以，教师给予学生更多积极而肯定的评讲有助于这种课堂生态的形成。
当然，课堂评讲也不能对脱离课堂本文内容作游离主题的自由发挥进行无条件的肯定，有时候也需要教师的引导。
二、深度剖析文本，生成教师细读的课堂引导
受限于学生的文学积淀和知识储备，学生对文本的细读有时候会脱离一定的时代背景或者作者背景而形成主观臆断，从而形成背离文本本身的结论。而教师作为课堂的组织者，有义务对课堂进行干预。这也是积极的阅读教学文化建构中的一部分。
在讲授《一滴眼泪换一滴水》一文时，不少学生把文章最后“观众也都被感动了”这一情节理解为“虚假的感动”，是随波逐流的无意识的感动，是观众们麻木心态的体现。他们把这里的“观众”与鲁迅笔下那些麻木的看客相类比，形成了“前摄抑制”的心理反应。这应该与一般教师的课堂预设是相悖的，甚至会打教师一个措手不及。所以，教师应该在课前对文本的细节处做深度剖析，多做文本分析的微观训练，于疑难处多开掘，在无疑处多生疑，在文本细读的深度上和广度上做文章，才能让语文阅读课堂更丰盈。
此处教师不妨引导学生从不同的角度思考：作为浪漫主义文学的代表人物雨果，他与鲁迅犀利的批判现实主义的文风是不同的，他总是引人向善，而非拿起语言的刺刀刺向人群。 这一问题的探讨正好可以与学生提出的另一细节问题一同考虑：从情节上看，明明是爱斯美拉达用一葫芦水换来了伽西莫多悔恨和感激的眼泪，为何题目是“一滴眼泪换一滴水”？这个问题本身可能有多个角度的争议理解，但我们至少可以从一个角度考虑，认为这“一滴水”不仅仅是爱斯美拉达给伽西莫多的水，更可以看做是“人性美”的象征；正是这充满人性美的“一滴水”换来了伽西莫多的忏悔与感动，也换来了在场观众的人性复苏，让他们真正从内心感动。
除了对这样一些问题的引导，教师还需要在自身对文本细读的基础上引导学生更细致地分析一些容易被学生忽略的问题。
存在于文本中的一些语言现象有时未必能被学生发现，而教师可能在备课中注意到这些细微之处对文本解读的重要意义。
在教授鲁迅的《拿来主义》一文的时候，最后一段中有一句“或使用，或存放，或毁灭”，三个短语按序排列，不禁让人思考，“使用”“存放”和“毁灭”这三个词语能交换顺序吗？学生自然能根据文章内容进行分析，但往往会忽略鲁迅先生在标点运用上的细致与工巧，这三个动词正好对应了上一段内容中的四项内容。三个动词如何对应四项内容呢？前两项内容中的分号藏着玄机，提示我们，分号前后的两者属于同一性质。
文学类文本的课堂细读具有“对话性”和“引导性”共存的特征，教师需要把握这两个特性建构开放而有序的教学文化，让学生在这样一种融态度、情感、价值观于一体的课堂生态中进行活动，在获取信息的同时达成教化，养成智慧。
教师对文本细读的引导在这里并没有破坏自由活泼的教学生态，相反，他也融入到其中，成为自由活泼的教学生态的一部分，与学生一同成为了语文阅读教学文化的一个要素。教师就该做这样的鲶鱼，搅动整个教学“池塘”。
三、梳理课前细读，建构合作共生的课堂结构
文本细读是不少名家提倡的一种阅读方式，孙绍振教授的《名作细读》和钱理群教授的《名作重读》都给我们做了很好的示范。不过，我们从书名上就可以看到，两位专家提倡的是对“名作”、对经典的细读，不是所有文本都适合细读，而且也不是每一处地方都值得深度挖掘。所以，当我们选定了一个文本，组织学生阅读时，不能对每一个字、每一个词都拿到课堂上来细细品味。课前的有效预习和教师对学生预习的反馈与梳理十分必要。教师需要将学生细读文本后产生的疑惑进行整理归类，剔除一些低级的、无效的问题，并将普遍存在的疑问或个别性的有价值的疑问精心组织、编排，然后在课堂上有序呈现，形成整个课堂的结构。
以《拿来主义》的课堂教学为例，教师在课前按照文学类文本细读预习的惯例，要求学生仔细研读文本，将阅读中遇到的需要探讨的问题列出。教师在拿到学生的各种问题后，结合自己的阅读，对学生的问题进行整理和编排，最后形成了以下一系列问题：
（1）作者论述“拿来主义”，为何不一语点破，却大费口舌批判“闭关”和“送去”，岂不啰嗦？（朱肖诚、左思敏、茅抒文、顾晚冬、石周觅、徐晶等） （2）文章在第二段已经提到“拿来”，为何在第三段又提到了“送去”？这里谈的“送去主义”和第一段中的有何区别？（教师） （3）文章言辞十分犀利，用词也很多变，§4中，“抛来”“抛给”“送来”有什么区别？（吕若琳、陈祺瑶、司天誉、卫婉琳等） （4）文章§8中写的“穷青年”“大宅子”“旧主人”各种假设的做法，分别有何深层意蕴？（汪琦雯、沈希等）
（5）§10中，“或使用，或存放，或毁灭”顺序能否交换？（教师）
这几个问题包含了对文章结构的把握、对文章重点字词的理解、对文章论证方法的探讨和对作者观点的深究等角度的全方位的细读，以此能够对作者的语言和观点进行深入的理解和剖析，同时也形成了整个课堂的结构。
这种师生共建的课堂结构在文学类文本的阅读中笔者多有运用，如此也能避免把多元化的解读变成泛化的无序解读。诚如孙绍振教授说的：“所谓多元化解读，不是绝对自由的，应该是以文本主体的和读者主体的历史性结合为基础的。而这种解读的多元化，是应该以一元为基础的。”[5]
所以说，以学生细读为核心，以教师细读为引导的文本类文本的细读，并非无序、无章法、无组织的绝对自由，而是顺着航道在阅读的海洋中遨游。它激起水花，掀起海浪，崇尚对广阔蓝天的仰望，却绝不偏离航线，不造成脱离文本本身和阅读规律的“失联”。
这样的课堂结构已经成为在师生互动中构建的一种生活方式，以一种较为稳定的形态存在于日常的教学行为中，必将成为内隐的教学文化。
参考文献：
[1] 李秀萍.教学文化：师生生活方式的构建与呈现[J].天津市教科院学报，2006（4）.
[2] 刘庆昌.教学文化的意义探寻[J].山西大学学报：哲学社会科学版，2008（3）.
[3] 李丽君. 展开文本细读，让语文阅读不再拦路[J].教育界，2014（6）.
[4] 余文盛. 回归生活世界：构建教学文化的有效途径[J].教育探索，2013（5）.
[5] 孙绍振. 名作细读[M].上海：上海教育出版社，2009.
[关键词] 文学类文本 文本细读 教学文化
教学文化是老师和学生作为集体主体在教学活动中构建的，属于师生集体的生活方式。教学文化是教师及学生构成的集体所产生的集体主体文化，是集体主体价值观的直接体现[1]。山西大学的刘庆昌教授把教学文化定义为教学生活过程及与之有机成为一体的教学生态环境的整体[2]。那么属于语文课堂的教学文化又该是怎样的呢？
在语文课程中，语文阅读教学占据半壁江山，阅读教学可以说是语文课堂教学的核心。就目前的语文阅读教学的具体情形看，文学文本的阅读又是占了最重要的比重。所以，文学类文本阅读教学文化的建构关系到整个语文教学的文化建构。
文学类文本不同于一般的实用类文本的阅读，它的内涵模糊性、多义性和文本背后隐藏的文化背景、时代主题等重要内容都需要阅读者对文本进行细致的分析，这也是长久以来语文阅读作为语文教学的重点和难点的重要原因。[3]也正是基于这一点，师生相长、合作共生的文本细读课堂教学文化构建成为可能。
一、创设自由环境，引发学生细读的课堂争鸣
学生在课前对文本的细致咀嚼往往能产生一些共同的疑惑，教师以一种开放的态度让学生自由表达对这些存疑之处的看法，是形成课堂争鸣的有效手段。这种手段不应该是一时的兴起，而应是一种教学的常态。
以《祝福》一文的教学为例，传统的课堂一般会把重点落在祥林嫂的形象分析上，探讨她“三起三落”的人生命运，并把她放在鲁镇这个充满封建礼教色彩的社会环境中追索造成她悲剧命运的社会原因。教师没有摆脱陈旧教学设计的苑囿，主导了整个课堂，即使在课堂上设置学生探讨的环节，也只是形式上的需求，而无法建构全新的教学文化。
让学生的思考成为课堂的主导，让学生对文本的细读推动课堂的发展，让学生成为真正的主角，充分展现学生对文本细节的体察，并深入到文本的缝隙、本质中去，这应该成为教学文化建构的迫切要求。
同为《祝福》的教学，教师把细读文本的主导权交给学生，让他们在课前充分思索并提问。有多个学生问到了小说中的“我”是的形象，“我”有什么作用呢？为什么两次提到“我”决计要走？于是，教师用一个课时让学生对这个问题进行深入的解读。
初读文本，会发现小说中的“我”并非是一个主要人物，他在文中起到了串联情节的作用，同一般小说中的“我”一样，增加了小说的真实性。但仔细分析，这个“我”似乎并不一般，于是学生展开了课堂讨论。有同学说，这个“我”生于鲁镇却又远离鲁镇这个传统社会，他不像鲁镇上的其他人那样麻木；也有同学说，“我”是和传统礼教思想相悖的一个具有新思想的知识分子，与四叔以及由他所代表的鲁镇社会格格不入（四叔在“我”来的时候没有叙旧，反而大骂新党，话不投机），所以“决计要走”；更有同学分析，“我”也有软弱的一面，面对祥林嫂关于“死后有无灵魂”的问题没有直接回答，给出了一个“也许有吧”的模棱两可的答案，把祥林嫂更快速地推向死亡。
学生的课堂争鸣总能给课堂带来生机和惊喜，他们把一个次要人物能挖掘得更深入，越深入就越接近事物的本质。甚至有同学说，“我”是一个逃避者，虽然有着与鲁镇不同的文化心态，思想进步，但徘徊不前，不敢面对，终于以一个逃避责任的回答逃避了现实，最终也逃离了鲁镇，这与《荷塘月色》中的朱自清何其相似：面对革命，心中不宁，不知如何选择而逃避了选择。
且不论这个人物和当时心境下的朱自清先生是否可以放在一起比较，学生的思维已经跳脱了文本本身，而把他放在了一个时代宏观背景下考量，这何尝不是当时的鲁迅对五四后的知识分析的剖析呢？
这样的课堂氛围的形成，仰仗于教师的开放心态和学生的积极思考。当这种课堂争鸣变成一种常态，语文阅读课堂的教学文化也势必形成。我想，这应该是一种积极的课堂生态。学生在课堂上呈现的积极思考的状态，已经超越外显性的课堂互动范畴，而成为了内隐性的表达需求。
教学活动不是程序化的一系列动作的拼凑，也不是抽象晦涩难懂的概念的再现，而是具有丰富内涵且生动有趣的创造性活动。[4]学生在课堂上的创造性思维需要一个能让此产生的文化氛围，一个包容而开放的教学生态环境。除了教师的营造之外，学生间的相互感染也十分重要。所以，教师给予学生更多积极而肯定的评讲有助于这种课堂生态的形成。
当然，课堂评讲也不能对脱离课堂本文内容作游离主题的自由发挥进行无条件的肯定，有时候也需要教师的引导。
二、深度剖析文本，生成教师细读的课堂引导
受限于学生的文学积淀和知识储备，学生对文本的细读有时候会脱离一定的时代背景或者作者背景而形成主观臆断，从而形成背离文本本身的结论。而教师作为课堂的组织者，有义务对课堂进行干预。这也是积极的阅读教学文化建构中的一部分。
在讲授《一滴眼泪换一滴水》一文时，不少学生把文章最后“观众也都被感动了”这一情节理解为“虚假的感动”，是随波逐流的无意识的感动，是观众们麻木心态的体现。他们把这里的“观众”与鲁迅笔下那些麻木的看客相类比，形成了“前摄抑制”的心理反应。这应该与一般教师的课堂预设是相悖的，甚至会打教师一个措手不及。所以，教师应该在课前对文本的细节处做深度剖析，多做文本分析的微观训练，于疑难处多开掘，在无疑处多生疑，在文本细读的深度上和广度上做文章，才能让语文阅读课堂更丰盈。
此处教师不妨引导学生从不同的角度思考：作为浪漫主义文学的代表人物雨果，他与鲁迅犀利的批判现实主义的文风是不同的，他总是引人向善，而非拿起语言的刺刀刺向人群。 这一问题的探讨正好可以与学生提出的另一细节问题一同考虑：从情节上看，明明是爱斯美拉达用一葫芦水换来了伽西莫多悔恨和感激的眼泪，为何题目是“一滴眼泪换一滴水”？这个问题本身可能有多个角度的争议理解，但我们至少可以从一个角度考虑，认为这“一滴水”不仅仅是爱斯美拉达给伽西莫多的水，更可以看做是“人性美”的象征；正是这充满人性美的“一滴水”换来了伽西莫多的忏悔与感动，也换来了在场观众的人性复苏，让他们真正从内心感动。
除了对这样一些问题的引导，教师还需要在自身对文本细读的基础上引导学生更细致地分析一些容易被学生忽略的问题。
存在于文本中的一些语言现象有时未必能被学生发现，而教师可能在备课中注意到这些细微之处对文本解读的重要意义。
在教授鲁迅的《拿来主义》一文的时候，最后一段中有一句“或使用，或存放，或毁灭”，三个短语按序排列，不禁让人思考，“使用”“存放”和“毁灭”这三个词语能交换顺序吗？学生自然能根据文章内容进行分析，但往往会忽略鲁迅先生在标点运用上的细致与工巧，这三个动词正好对应了上一段内容中的四项内容。三个动词如何对应四项内容呢？前两项内容中的分号藏着玄机，提示我们，分号前后的两者属于同一性质。
文学类文本的课堂细读具有“对话性”和“引导性”共存的特征，教师需要把握这两个特性建构开放而有序的教学文化，让学生在这样一种融态度、情感、价值观于一体的课堂生态中进行活动，在获取信息的同时达成教化，养成智慧。
教师对文本细读的引导在这里并没有破坏自由活泼的教学生态，相反，他也融入到其中，成为自由活泼的教学生态的一部分，与学生一同成为了语文阅读教学文化的一个要素。教师就该做这样的鲶鱼，搅动整个教学“池塘”。
三、梳理课前细读，建构合作共生的课堂结构
文本细读是不少名家提倡的一种阅读方式，孙绍振教授的《名作细读》和钱理群教授的《名作重读》都给我们做了很好的示范。不过，我们从书名上就可以看到，两位专家提倡的是对“名作”、对经典的细读，不是所有文本都适合细读，而且也不是每一处地方都值得深度挖掘。所以，当我们选定了一个文本，组织学生阅读时，不能对每一个字、每一个词都拿到课堂上来细细品味。课前的有效预习和教师对学生预习的反馈与梳理十分必要。教师需要将学生细读文本后产生的疑惑进行整理归类，剔除一些低级的、无效的问题，并将普遍存在的疑问或个别性的有价值的疑问精心组织、编排，然后在课堂上有序呈现，形成整个课堂的结构。
以《拿来主义》的课堂教学为例，教师在课前按照文学类文本细读预习的惯例，要求学生仔细研读文本，将阅读中遇到的需要探讨的问题列出。教师在拿到学生的各种问题后，结合自己的阅读，对学生的问题进行整理和编排，最后形成了以下一系列问题：
（1）作者论述“拿来主义”，为何不一语点破，却大费口舌批判“闭关”和“送去”，岂不啰嗦？（朱肖诚、左思敏、茅抒文、顾晚冬、石周觅、徐晶等） （2）文章在第二段已经提到“拿来”，为何在第三段又提到了“送去”？这里谈的“送去主义”和第一段中的有何区别？（教师） （3）文章言辞十分犀利，用词也很多变，§4中，“抛来”“抛给”“送来”有什么区别？（吕若琳、陈祺瑶、司天誉、卫婉琳等） （4）文章§8中写的“穷青年”“大宅子”“旧主人”各种假设的做法，分别有何深层意蕴？（汪琦雯、沈希等）
（5）§10中，“或使用，或存放，或毁灭”顺序能否交换？（教师）
这几个问题包含了对文章结构的把握、对文章重点字词的理解、对文章论证方法的探讨和对作者观点的深究等角度的全方位的细读，以此能够对作者的语言和观点进行深入的理解和剖析，同时也形成了整个课堂的结构。
这种师生共建的课堂结构在文学类文本的阅读中笔者多有运用，如此也能避免把多元化的解读变成泛化的无序解读。诚如孙绍振教授说的：“所谓多元化解读，不是绝对自由的，应该是以文本主体的和读者主体的历史性结合为基础的。而这种解读的多元化，是应该以一元为基础的。”[5]
所以说，以学生细读为核心，以教师细读为引导的文本类文本的细读，并非无序、无章法、无组织的绝对自由，而是顺着航道在阅读的海洋中遨游。它激起水花，掀起海浪，崇尚对广阔蓝天的仰望，却绝不偏离航线，不造成脱离文本本身和阅读规律的“失联”。
这样的课堂结构已经成为在师生互动中构建的一种生活方式，以一种较为稳定的形态存在于日常的教学行为中，必将成为内隐的教学文化。
参考文献：
[1] 李秀萍.教学文化：师生生活方式的构建与呈现[J].天津市教科院学报，2006（4）.
[2] 刘庆昌.教学文化的意义探寻[J].山西大学学报：哲学社会科学版，2008（3）.
[3] 李丽君. 展开文本细读，让语文阅读不再拦路[J].教育界，2014（6）.
[4] 余文盛. 回归生活世界：构建教学文化的有效途径[J].教育探索，2013（5）.
[5] 孙绍振. 名作细读[M].上海：上海教育出版社，2009.