论文部分内容阅读
摘要教师实践性知识在教育教学和教师专业发展中的重要性日益凸显。本文重点分析了教师实践性知识的获取意义及获取方式,研究了当前研究中的一些问题,期望引起人们更进一步的探索。
关键词实践性知识 教师教育 反思
教师的专业发展过程是其专业结构不断更新、演进和丰富的过程;反映在教学工作中,表现为教育经验、实践与反思不断积累,逐渐从不成熟到相对成熟的历程。以往对于教师的教育和培训较多地关注理论知识的传授,而很少重视对教师自身所拥有的、处于隐性状态的实践性知识的发掘。近年来,人们逐渐认识到教师实践性知识是教师知识结构中不可或缺的部分,这些知识正日益成为教师专业化的突破口,其在教师教育及课堂教学中的潜在价值也为越来越多的学者所认可。在该理念的指导下,传统教学论中教师角色正发生着潜移默化的改变,正从“技术熟练者”向“反思性实践家”过渡。“教育实践是理论的应用领域”的前提开始崩溃,传统的理论与实践的“二元应用”模式正迈向实践模式和批判模式,广泛开展的行动研究与校本研究是这些变化在基础教育领域内最直接的体现。
本文试图从我国教师教育的基本情况出发,分析实践性知识获取的意义及机制,尝试对实践性知识的内涵、特点等方面的问题进行一定的思考,以期引起人们对这一问题更加深入的研究与探讨。
一、实践性知识获取的意义及方式
教师实践性知识不是在预先设定的教学情景下有条不紊地传递知识,而是把学科知识、教育教学原理知识内化为个人知识形态,在不断变化的教学情景下以学生需要的方式表现出来,从而使知识的传递更具人性化和情境化。关于教师实践性知识目前已有各种定义和阐述,其中人们普遍认可的基本内涵是:教师实践性知识是教师个体实践的产物,教育实践中主客观不确定因素使教师实践性知识具情境性特点,教师实践性知识大都是缄默的具有内隐特点,教师实践性知识是对教育教学产生积极影响或解决实际问题的那部分知识。教师实践性知识还包括教师的信念、价值观等等要素。内涵的分析表明,教师实践性知识具有个体性、经验性、情境性、缄默性、伦理性及复杂性等特征,从而构成教师知识范畴内的重要组成部分。
(一)教师实践性知识的获取意义。
实践性知识在教师的教育实践中发挥着重要作用,从获取意义看主要包括三个方面:一是对于教学实践的意义,具体表现为它在教师选择、解释和运用理论性知识时起重要引导作用,支配教师的日常教育教学行为,支持教学理论和原则,有效指导教学活动;二是对于教师专业属性的意义;三是对于教师教育的意义。刘汉霞在论述其教学实践意义时突出了对于学生发展的意义,我们认为,教师实践性知识对于教学实践的意义属于其本体性意义,而对于教师专业属性和教师教育的意义属于其衍生性意义,实质上是教师实践性知识理论的启示性或应用性意义。有学者指出:开发教师的实践性知识或许要比灌输学科知识、教育理论及模仿教学技艺更为重要,实践性知识是教师教育教学行为背后的真正主宰。
总的来说,实践性知识的获取对个体而言,有利于其在教师的岗位上胜任立足或在教师招聘的就业竞争中脱颖胜出;对群体而言,有利于从整体上提高其教育教学工作的效率或学习的成效;对未来发展而言,有利于通过实践性知识的积累助其尽快成长为专家型教师。因此,新教师如果在其工作或学习中注意学习积累、承传借鉴经验丰富教师的实践性知识,并结合自身及教学情境的实际开发教师实践性知识,无疑对于他们顺利成长为专家型教师是非常有利的。
(二)教师实践性知识的获取方式。
实践性知识与理论性知识不同,此类知识大多难以用语言文字直接表述,因此这就使得以语言文字为主要工具的“教”难以进行。尽管如此,但获取知识和信息的途径并非仅限于语言文字,人们通过观察、模仿、体悟等方式也同样可以学习并获得有益的知识和信息。也就是说,教师实践性知识主要不是通过传授直接获得,而是由学习者根据特定情境、借助他人帮助、利用必要知识、通过意义建构的方式而获得。
在这个过程中,外在情境、协作和对话、学习者内在情感、信念及价值观等则直接影响着实践性知识学习的质与量。应该指出的是,教师实践性知识的获取不是简单的经验模仿,而是学习者立足于对他人的实践进行独立思考,在彼此对话互动中达成理解,这种相互的理解建立于共同问题的解决基础之上。具体地说,首先要整合各类资源,积累实践知识;并通过阅读教育书刊、浏览教育网站来了解一些实际的案例;其次,还可以参加各种师资培训活动;另外,在教学实践过程中,多体验、多观察、多反思,通过扎根日常实践、确立专业目标、组织教学观摩和强化合作互动等来达到实践性知识的获取。
二、教师实践性知识的几点反思
(一)教师实践性知识的基础性研究薄弱。
教师实践性知识的研究主要包括它的定义、构成、特征、来源、生成等及其对教学实践的影响。目前,国内对这方面的研究(尤其在定义、构成和特征方面)还很薄弱,仍没跳出传统知识观“理论与实践”二元对立的思维框架,即认为教师实践性知识可分为理论知识与实践性知识。因为“理论与实践”的二元对立是传统知识观对知识的分类标准,教师实践性知识的提出正是要打破这种二元对立的思维方式,它只是从实践的维度来理解教师的经验性知识,而并非是理论性知识的对立。再比如,把教师的实践性知识描述成由隐性知识和显性知识组成,这仅仅描述了这些知识的性状、形态,而没有理解教师实践性知识的真正组成。因此未来的研究必须大力加强教师实践性知识的基础性研究。
(二)实证性与分析性较弱,缺乏创新。
综合国内近期的一些研究中发现,实证性研究屈指可数。当然,从实践角度研究教师知识结构在我国才刚刚起步,课堂实践恰恰正是我们容易疏忽的部分,未来的研究对此要高度重视。我们只有立足本土化实践并力求创新,才能使工作富有成效。
其次,在研究的整体性上过强,而分析性明显不足;从国内学者的研究来看,关于教师实践性知识的属性几乎完全模仿了波兰尼所论述的有关“个体知识”的特点。然而,波兰尼所指的个体是广义上的社会大众,教师的实践性知识有着其自身独特的属性,这一点并没从学者的研究成果中体现出来。其实,除了波兰尼的理论,我们还有很多其它成果可以借鉴,比如,认知心理学上的元认知及内隐学习理论,可以准确、恰当地描述出教师实践性知识的形成及运用机制;从后现代知识观、建构主义知识观等众多知识理论可以更好解读教师实践性知识。因此,未来必须加强分析性研究,对不同领域里的教师究竟应该怎样做,不同地区、不同学科的教师的实践性知识有什么异同等进行研究,只有这样,才能使教师的实践研究得以深化。
另外,对国外教师实践性知识理论的研究不够深入。国外理论的两大流派(艾尔贝兹、康内利和柯兰迪宁派,舍恩派)的研究背景、研究方法、研究内容和概念体系有待进一步消化吸收;而这可能是国内对教师实践性知识这一外源性理论的研究存在不少问题的重要原因之一。未来的研究需要加强对国外教师实践性知识理论的研究,尤其要重视对其实证性研究方法和理论解释框架的研究。由于文化背景及研究角度不同,国外学者所研究的个体知识与我们今天所理解的教师实践性知识的内涵可能有所不同,甚至相差甚远,所以,我们在学习国外成功经验时不能简单模仿。
(三)教师实践性知识的管理环节薄弱。
教师实践性知识是教师从事教学活动所必需的智力资源,是教师从事专业活动时所体现出的一种独特的智慧技能。对其认识和研究的最终目的是实现教师实践性知识的管理与共享,使其规范、有序,这对于促进学校管理效能的提升具有重要的现实意义。近年来,通过对教师专业发展的研究,发现优秀教师个体的实践知识作用益发凸现,但在教师实践性知识的管理上仍然是薄弱环节。从目前学校的知识管理现状来看,教师实践性知识管理基本上处于个人自发状态,当前的研究也仅停留在认识及显性化方面。因此,从管理的层面要加强教师实践性知识基础,经常开展调研及常态课的教学研讨与观摩;从基础做起,善于发现那些习以为常的平时易被忽略的优点和缺点,落实教师的实践性知识基础;通过让教师对其教学行为进行思考、研究与讨论,来提高教师素质和实践性知识水平,激发工作热情。另外,通过反思课堂过程,总结经验教训,不断优化自身实践性知识结构;同时,通过在与学生间开展真正的对话与沟通,建立起各年级段的教学沙龙,在相互切磋过程中拓展实践性知识空间。
总之,随着人们对实践性知识在教师专业化发展中的地位认可,以及应对全球基础教育改革的挑战,教师实践性知识的管理必将引发对当前教师教育的改革,并成为这场运动的一个新的切入点。
参考文献:
[1]王雪松.个人实践知识和个人行动理论[J].早期教育,2003,(8).
[2]申继亮,辛涛,林崇德.从教师知识结构看师范教育改革[J].高等师范教育研究,1996,(6).
[3]何晓芳,张贵新.解析教师实践知识:内涵及其特性的考察[J].教师教育研究,2006,(3).
[4]陈向明.实践性知识:教师专业知识发展的基础[J].北京大学教育评论,2003,(1).
[5]刘汉霞.教师的实践知识:教师专业化的知识转向[J].教育探索,2006,(1).
[6]李德华.新手教师实践性知识的建构——从教师生活史分析[J].当代教育科学,2005,(12).
[7]万文涛.教师实践性知识论纲[J].中小学教师培训,2006,(6).
[8]杨土良.促进教师的实践性知识增长[J].新课程研究:教师教育,2007,(5).
关键词实践性知识 教师教育 反思
教师的专业发展过程是其专业结构不断更新、演进和丰富的过程;反映在教学工作中,表现为教育经验、实践与反思不断积累,逐渐从不成熟到相对成熟的历程。以往对于教师的教育和培训较多地关注理论知识的传授,而很少重视对教师自身所拥有的、处于隐性状态的实践性知识的发掘。近年来,人们逐渐认识到教师实践性知识是教师知识结构中不可或缺的部分,这些知识正日益成为教师专业化的突破口,其在教师教育及课堂教学中的潜在价值也为越来越多的学者所认可。在该理念的指导下,传统教学论中教师角色正发生着潜移默化的改变,正从“技术熟练者”向“反思性实践家”过渡。“教育实践是理论的应用领域”的前提开始崩溃,传统的理论与实践的“二元应用”模式正迈向实践模式和批判模式,广泛开展的行动研究与校本研究是这些变化在基础教育领域内最直接的体现。
本文试图从我国教师教育的基本情况出发,分析实践性知识获取的意义及机制,尝试对实践性知识的内涵、特点等方面的问题进行一定的思考,以期引起人们对这一问题更加深入的研究与探讨。
一、实践性知识获取的意义及方式
教师实践性知识不是在预先设定的教学情景下有条不紊地传递知识,而是把学科知识、教育教学原理知识内化为个人知识形态,在不断变化的教学情景下以学生需要的方式表现出来,从而使知识的传递更具人性化和情境化。关于教师实践性知识目前已有各种定义和阐述,其中人们普遍认可的基本内涵是:教师实践性知识是教师个体实践的产物,教育实践中主客观不确定因素使教师实践性知识具情境性特点,教师实践性知识大都是缄默的具有内隐特点,教师实践性知识是对教育教学产生积极影响或解决实际问题的那部分知识。教师实践性知识还包括教师的信念、价值观等等要素。内涵的分析表明,教师实践性知识具有个体性、经验性、情境性、缄默性、伦理性及复杂性等特征,从而构成教师知识范畴内的重要组成部分。
(一)教师实践性知识的获取意义。
实践性知识在教师的教育实践中发挥着重要作用,从获取意义看主要包括三个方面:一是对于教学实践的意义,具体表现为它在教师选择、解释和运用理论性知识时起重要引导作用,支配教师的日常教育教学行为,支持教学理论和原则,有效指导教学活动;二是对于教师专业属性的意义;三是对于教师教育的意义。刘汉霞在论述其教学实践意义时突出了对于学生发展的意义,我们认为,教师实践性知识对于教学实践的意义属于其本体性意义,而对于教师专业属性和教师教育的意义属于其衍生性意义,实质上是教师实践性知识理论的启示性或应用性意义。有学者指出:开发教师的实践性知识或许要比灌输学科知识、教育理论及模仿教学技艺更为重要,实践性知识是教师教育教学行为背后的真正主宰。
总的来说,实践性知识的获取对个体而言,有利于其在教师的岗位上胜任立足或在教师招聘的就业竞争中脱颖胜出;对群体而言,有利于从整体上提高其教育教学工作的效率或学习的成效;对未来发展而言,有利于通过实践性知识的积累助其尽快成长为专家型教师。因此,新教师如果在其工作或学习中注意学习积累、承传借鉴经验丰富教师的实践性知识,并结合自身及教学情境的实际开发教师实践性知识,无疑对于他们顺利成长为专家型教师是非常有利的。
(二)教师实践性知识的获取方式。
实践性知识与理论性知识不同,此类知识大多难以用语言文字直接表述,因此这就使得以语言文字为主要工具的“教”难以进行。尽管如此,但获取知识和信息的途径并非仅限于语言文字,人们通过观察、模仿、体悟等方式也同样可以学习并获得有益的知识和信息。也就是说,教师实践性知识主要不是通过传授直接获得,而是由学习者根据特定情境、借助他人帮助、利用必要知识、通过意义建构的方式而获得。
在这个过程中,外在情境、协作和对话、学习者内在情感、信念及价值观等则直接影响着实践性知识学习的质与量。应该指出的是,教师实践性知识的获取不是简单的经验模仿,而是学习者立足于对他人的实践进行独立思考,在彼此对话互动中达成理解,这种相互的理解建立于共同问题的解决基础之上。具体地说,首先要整合各类资源,积累实践知识;并通过阅读教育书刊、浏览教育网站来了解一些实际的案例;其次,还可以参加各种师资培训活动;另外,在教学实践过程中,多体验、多观察、多反思,通过扎根日常实践、确立专业目标、组织教学观摩和强化合作互动等来达到实践性知识的获取。
二、教师实践性知识的几点反思
(一)教师实践性知识的基础性研究薄弱。
教师实践性知识的研究主要包括它的定义、构成、特征、来源、生成等及其对教学实践的影响。目前,国内对这方面的研究(尤其在定义、构成和特征方面)还很薄弱,仍没跳出传统知识观“理论与实践”二元对立的思维框架,即认为教师实践性知识可分为理论知识与实践性知识。因为“理论与实践”的二元对立是传统知识观对知识的分类标准,教师实践性知识的提出正是要打破这种二元对立的思维方式,它只是从实践的维度来理解教师的经验性知识,而并非是理论性知识的对立。再比如,把教师的实践性知识描述成由隐性知识和显性知识组成,这仅仅描述了这些知识的性状、形态,而没有理解教师实践性知识的真正组成。因此未来的研究必须大力加强教师实践性知识的基础性研究。
(二)实证性与分析性较弱,缺乏创新。
综合国内近期的一些研究中发现,实证性研究屈指可数。当然,从实践角度研究教师知识结构在我国才刚刚起步,课堂实践恰恰正是我们容易疏忽的部分,未来的研究对此要高度重视。我们只有立足本土化实践并力求创新,才能使工作富有成效。
其次,在研究的整体性上过强,而分析性明显不足;从国内学者的研究来看,关于教师实践性知识的属性几乎完全模仿了波兰尼所论述的有关“个体知识”的特点。然而,波兰尼所指的个体是广义上的社会大众,教师的实践性知识有着其自身独特的属性,这一点并没从学者的研究成果中体现出来。其实,除了波兰尼的理论,我们还有很多其它成果可以借鉴,比如,认知心理学上的元认知及内隐学习理论,可以准确、恰当地描述出教师实践性知识的形成及运用机制;从后现代知识观、建构主义知识观等众多知识理论可以更好解读教师实践性知识。因此,未来必须加强分析性研究,对不同领域里的教师究竟应该怎样做,不同地区、不同学科的教师的实践性知识有什么异同等进行研究,只有这样,才能使教师的实践研究得以深化。
另外,对国外教师实践性知识理论的研究不够深入。国外理论的两大流派(艾尔贝兹、康内利和柯兰迪宁派,舍恩派)的研究背景、研究方法、研究内容和概念体系有待进一步消化吸收;而这可能是国内对教师实践性知识这一外源性理论的研究存在不少问题的重要原因之一。未来的研究需要加强对国外教师实践性知识理论的研究,尤其要重视对其实证性研究方法和理论解释框架的研究。由于文化背景及研究角度不同,国外学者所研究的个体知识与我们今天所理解的教师实践性知识的内涵可能有所不同,甚至相差甚远,所以,我们在学习国外成功经验时不能简单模仿。
(三)教师实践性知识的管理环节薄弱。
教师实践性知识是教师从事教学活动所必需的智力资源,是教师从事专业活动时所体现出的一种独特的智慧技能。对其认识和研究的最终目的是实现教师实践性知识的管理与共享,使其规范、有序,这对于促进学校管理效能的提升具有重要的现实意义。近年来,通过对教师专业发展的研究,发现优秀教师个体的实践知识作用益发凸现,但在教师实践性知识的管理上仍然是薄弱环节。从目前学校的知识管理现状来看,教师实践性知识管理基本上处于个人自发状态,当前的研究也仅停留在认识及显性化方面。因此,从管理的层面要加强教师实践性知识基础,经常开展调研及常态课的教学研讨与观摩;从基础做起,善于发现那些习以为常的平时易被忽略的优点和缺点,落实教师的实践性知识基础;通过让教师对其教学行为进行思考、研究与讨论,来提高教师素质和实践性知识水平,激发工作热情。另外,通过反思课堂过程,总结经验教训,不断优化自身实践性知识结构;同时,通过在与学生间开展真正的对话与沟通,建立起各年级段的教学沙龙,在相互切磋过程中拓展实践性知识空间。
总之,随着人们对实践性知识在教师专业化发展中的地位认可,以及应对全球基础教育改革的挑战,教师实践性知识的管理必将引发对当前教师教育的改革,并成为这场运动的一个新的切入点。
参考文献:
[1]王雪松.个人实践知识和个人行动理论[J].早期教育,2003,(8).
[2]申继亮,辛涛,林崇德.从教师知识结构看师范教育改革[J].高等师范教育研究,1996,(6).
[3]何晓芳,张贵新.解析教师实践知识:内涵及其特性的考察[J].教师教育研究,2006,(3).
[4]陈向明.实践性知识:教师专业知识发展的基础[J].北京大学教育评论,2003,(1).
[5]刘汉霞.教师的实践知识:教师专业化的知识转向[J].教育探索,2006,(1).
[6]李德华.新手教师实践性知识的建构——从教师生活史分析[J].当代教育科学,2005,(12).
[7]万文涛.教师实践性知识论纲[J].中小学教师培训,2006,(6).
[8]杨土良.促进教师的实践性知识增长[J].新课程研究:教师教育,2007,(5).