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一、教学目标设计:由知识本位到关注学生生命成长 随着基础教育课程改革的迈进,以人为本的思想深入人心,我们认为把新课改的这一课程设计理念应用到教育学教学中,做到教学目标设计心中有人,关注人的存在。教师在进行课堂教学设计时,首先要认真分析本学科对于学生而言独特的发展价值,而不仅仅是去把握这节课教学的知识点,不能把学生当作是为学习这些知识而存在,教师是为教这些知识而存在的。相反,先探讨这个知识点对于学生有没有必要学习。如在教学“学校、家庭和社会”一节时,首先和学生探讨,学校、家庭和社会是一个人成长的三个空间,就你的了解,哪一个空间比较理想,哪个空间存在的问题较大?我们想深入了解哪一个?学生之间经过争执探讨,积极性有了,他们得出共同的结论:哪一个空间都存在问题,我们都想知道,都要学。这种把知识学习建立在学生成长需要的基础上,有利于学生主观能动性的发挥,更有利于知识向能力的转化。
二、教学过程设计:由以教师的教为主到关注学生的经验和感受心理学研究表明:情绪的产生经常处于心理活动的前沿——有机体遇事,情绪总先被触发;有机体做事,首先要受情绪的监察。情绪体验不仅影响着学生对知识的选择,而且影响着学生对知识的接受。学生的学习,首先要从情感上接受,产生“我想学”的冲动,然后才开始学习的。在课堂教学中,教师要充分肯定学生的内在价值,注重学生学习的选择性和创造性,引导学生在与教学环境的相互作用中,逐步建构起自己的教育学知识体系。
教学过程由以教师的教为主向以学生的主动参与转变,教师努力创设情境让学生参与课堂教学,并且是以学生独特的方式参与。比如提问这一环节,教师不去提问某一个具体的问题,因为学生对具体问题的回答容易造成学生认知、情感的肢解。教师要让学生谈“上节课你的感受是什么,觉得哪些知识更有意义”或“你感受最深的是什么”等。这一类问题,能引导学生把知识学习过程自动内化,有利于知识的建构。当学生回答问题时,教师回应的不仅仅是学生的话语,更面对他的精神世界。教师在教学目标的确定,教学内容的对待,教学方法的选择上,都要让学生参与决策,因为是学生自己的选择,他们总是认真对待。比如:教育学第一章是关于学生思想认识的一个问题:“教育学在师范教育中的地位”,教师问学生:“你们想一想,这节内容要告诉我们什么?”学生说:“教育学重要呗”。教师又问学生:“那同学们看怎样处理合适?”学生非常诚恳的说:“老师,这一节不讲了,我们学点有用的。”就这样,学生自主参与教学过程,培养了学生的自主性和责任感,学生真正成为了教学过程的主体。
三、课堂教学方式:由师生授受方式到情境设置中的师生互动 传统的课堂教学设计过分强调知识和技能自外而内的过程,教学过程只简化为教师讲,学生被动地听、记、练的过程,忽视了学生探索新知识的经历和体验,于是便有了掌握知识却不思考知识、请问知识的习惯。这种把知识凌驾于学习者之上,学习者只能是被动接受的教学方式,不利于学生的发展,甚至会成为学生发展的阻力。
建构主义的学习观认为:学生的学习是以知识建构为核心,教师的任务是为知识建构提供良好的环境和支撑。教师在教育学教学中,有意识地为学生创设一种学习情境,推动学生在建构的过程中获得发展。比如对“复式教学”一节,教师在教材内容和学生的认知结构之间制造了一种不和谐状态,从现在人口出生率低这一事实出发,创设出问题情境:在一个区域内,学生人数少,年龄跨度大,怎样解决这一问题?把学生引入与问题有关的情境中,使同学们积极主动地探索问题,从而解决了复式教学的概念、编班原则、课表编排等问题,使学生在解决虚拟问题的过程中掌握了相应的知识和技能。
四、课堂教学设计:由预设到生成
传统的课堂教学设计过于强调静态预设,许多教师以其主观目的、愿望为依据,设计了导入、展开、小结、作业、板书等教学过程,这使得课堂教学失去了应有的活力,变得沉闷、乏味,缺乏意义的显现。
人本主义心理学认为:学生的学习是学生生活世界的经验和体验的延伸,课程是在教师、学生、教材、环境等多因素相互作用形成的动态的、生长的过程。根据这种理念,教师对教学只设计一个框架、一个思路,而考虑更多的是不断变化的情况,对弹性因素和不确定因素的准备,这样能为课堂教学的实践留出主动参与、积极互动、创造生成的空间。
二、教学过程设计:由以教师的教为主到关注学生的经验和感受心理学研究表明:情绪的产生经常处于心理活动的前沿——有机体遇事,情绪总先被触发;有机体做事,首先要受情绪的监察。情绪体验不仅影响着学生对知识的选择,而且影响着学生对知识的接受。学生的学习,首先要从情感上接受,产生“我想学”的冲动,然后才开始学习的。在课堂教学中,教师要充分肯定学生的内在价值,注重学生学习的选择性和创造性,引导学生在与教学环境的相互作用中,逐步建构起自己的教育学知识体系。
教学过程由以教师的教为主向以学生的主动参与转变,教师努力创设情境让学生参与课堂教学,并且是以学生独特的方式参与。比如提问这一环节,教师不去提问某一个具体的问题,因为学生对具体问题的回答容易造成学生认知、情感的肢解。教师要让学生谈“上节课你的感受是什么,觉得哪些知识更有意义”或“你感受最深的是什么”等。这一类问题,能引导学生把知识学习过程自动内化,有利于知识的建构。当学生回答问题时,教师回应的不仅仅是学生的话语,更面对他的精神世界。教师在教学目标的确定,教学内容的对待,教学方法的选择上,都要让学生参与决策,因为是学生自己的选择,他们总是认真对待。比如:教育学第一章是关于学生思想认识的一个问题:“教育学在师范教育中的地位”,教师问学生:“你们想一想,这节内容要告诉我们什么?”学生说:“教育学重要呗”。教师又问学生:“那同学们看怎样处理合适?”学生非常诚恳的说:“老师,这一节不讲了,我们学点有用的。”就这样,学生自主参与教学过程,培养了学生的自主性和责任感,学生真正成为了教学过程的主体。
三、课堂教学方式:由师生授受方式到情境设置中的师生互动 传统的课堂教学设计过分强调知识和技能自外而内的过程,教学过程只简化为教师讲,学生被动地听、记、练的过程,忽视了学生探索新知识的经历和体验,于是便有了掌握知识却不思考知识、请问知识的习惯。这种把知识凌驾于学习者之上,学习者只能是被动接受的教学方式,不利于学生的发展,甚至会成为学生发展的阻力。
建构主义的学习观认为:学生的学习是以知识建构为核心,教师的任务是为知识建构提供良好的环境和支撑。教师在教育学教学中,有意识地为学生创设一种学习情境,推动学生在建构的过程中获得发展。比如对“复式教学”一节,教师在教材内容和学生的认知结构之间制造了一种不和谐状态,从现在人口出生率低这一事实出发,创设出问题情境:在一个区域内,学生人数少,年龄跨度大,怎样解决这一问题?把学生引入与问题有关的情境中,使同学们积极主动地探索问题,从而解决了复式教学的概念、编班原则、课表编排等问题,使学生在解决虚拟问题的过程中掌握了相应的知识和技能。
四、课堂教学设计:由预设到生成
传统的课堂教学设计过于强调静态预设,许多教师以其主观目的、愿望为依据,设计了导入、展开、小结、作业、板书等教学过程,这使得课堂教学失去了应有的活力,变得沉闷、乏味,缺乏意义的显现。
人本主义心理学认为:学生的学习是学生生活世界的经验和体验的延伸,课程是在教师、学生、教材、环境等多因素相互作用形成的动态的、生长的过程。根据这种理念,教师对教学只设计一个框架、一个思路,而考虑更多的是不断变化的情况,对弹性因素和不确定因素的准备,这样能为课堂教学的实践留出主动参与、积极互动、创造生成的空间。