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【摘 要】新课程理念强调以生为本，强调课堂互动，强调课堂生成。有效利用课堂生成问题，要分析选择、梳理分类、区别应对，有效利用。提问题，引发思考，让疑问成为学习的触发点；议典型，鼓励创造，让创造成为教学的生长点；辨是非，强化认知，让错误成为知识的巩固点；释歧义，拓展思维，使矛盾成为课堂的延伸点。在学生丰富的生成和教师的积极应对中，有序推进课堂教学，不断提高课堂效率。
【关键词】课堂；生成；策略
《课程标准》强调：“师生双方的互动往往会‘生成’一些新的教学资源，这就需要老师能够及时把握，因势利导，适时调整预案，使教学活动收到更好的效果。”
前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙的在学生不知不觉中做出相应的变动。”
生成是师生互动的必然。面对丰富的课堂生成，我们要如何应对，才能有效利用，推进课堂教学，促进课堂高效呢？
笔者就自己的一些经验，与大家做个交流。
一、提问题，引发思考
爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”“学起于思，思源于疑。”问，是思维的开端，创新的基础。
从出示课题到情境呈现，从理解题意到分析关系，从计算到检验，从空间想象到操作验证，学生的疑问贯穿课堂始终。教师要不断地鼓励学生发问，而后将问题“踢”给学生：“谁来帮助解答这个问题？”引发思考，使问题成为学生各阶段学习的触发点。
相信学生并平等对待他们，他们就敢于发问、勇于质疑、善于解疑。
有时，在出示课题阶段，我们就可以问学生：看到这个课题，你知道我们这节课的学习内容是什么吗？
比如，我出示课题“找质数”，学生问：“什么是质数？怎么找质数？”学习由此开始。
在教学过程中，学生又问：是不是所有的奇數都是质数，所有的偶数都是合数呢？
我说：“这个问题提的很好，大家一起来举例比较一下吧。”
其实，学生提出这个问题，他自己一定就会往下思考。果不其然，这个学生最快举手解释了自己的问题：“不是所有的奇数都是质数，比如3、5、7等是质数，9、15等就是合数了，而1既不是质数也不是合数；除了2以外，所有的偶数都是合数。”
马上又有学生问道：“那是不是所有的质数都是奇数，所有的合数都是偶数呢？”
学生的问题一个接着一个，教师不要去回答他的问题，而是将问题“还”给学生，让他们自己去思考，由他们自己解决问题，更能激发他们的成就感。
黄爱华老师在上“圆的认识”时，将课题改成“井盖为什么是圆的”，只讲了不到10分钟时间，就放手让学生将自己想知道的问题自由上台写在黑板上。学生们写了二十几个问题，将黑板写满了，下课时间也到了，学生还意犹未尽。在与听课老师的互动阶段，黄爱华老师说：“学生能提出这些问题，其实他也能够自己回答这些问题了。”之后，他还展示了这节课在全国十几个城市教学时，学生提出来的各种问题。提出问题本身就能引发学生思考，一个个问题，就是一个个触发点，将教学不断往前推进。
二、议典型，鼓励创造
《课程标准》指出：“评价不仅要关注学生的学习结果，更要关注学生在学习过程中的发展和变化。”
学生的想法，对学生来说，都是一种创造。将学生的典型创造放大，是对学生创造性的最大鼓励，同时还可以使其成为课堂教学的生长点，一步步推进课堂教学，最终完成教学任务，实现教学目标。
学生的想法多数是再创造，有时也有原创造。教师要在巡视和交流中，了解学生的想法，并将典型的想法有序地提交给全班交流，“放大”这些想法，使这些想法成为一个个生长点，将教学一步步向前推进。
在“长方体的表面积”教学中，学生知道了长方体的表面积是指它6个面的总面积后，我就出示了课本中的情境和问题（如下图）
学生自主解答，全班交流阶段，我依次展示了以下想法：
1.逐个面计算，而后将6个面面积相加；
2.计算每相对的两个面面积之和，而后将3组面面积相加；
3.（7×5+7×3+5×3）×2
借助这三种想法，同学们不但掌握了长方体表面积的意义，而且还能够利用长方体相对面相等的特点进行列式计算，最后再应用乘法分配律进行简便计算，部分同学还归纳出了计算公式。
从放心让学生自己解答，到有序呈现，展示交流，再到归纳公式，学生的主体地位得到了充分体现。步步为营，依赖于学生的生成，课堂不断生长，同时还培养了学生的创造意识和优化意识。
三、辨是非，强化认知
心理学家盖耶认为：“谁不愿意尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”
学生在尝试学习过程中，经常发生错误。教师要积极利用这些错误资源，组织学生讨论，使学生在犯错议错纠错的过程中，不断强化概念、规则、规律，巩固课堂知识。
下面这道题的计算错误是典型的：2.5×4÷2.5×4=1
我们可以利用这个错误，组织学生讨论，进一步强化乘除混合运算的运算顺序。
师：这道题的计算对吗？为什么？
生的意见不一致。师让他们自己讨论，最后大家统一了意见：分数乘除混合运算，没有小括号时，按从左到右的顺序进行计算。这题的错误就在于改变了运算顺序。
有学生反对，说：“如果应用乘法结合律就可以使计算简便，答案就等于1啊！”
教师板书：2.5×4÷2.5×4=（2.5×4）÷（2.5×4）。问，是这样吗？学生回答说是。
教师又在“=”上写了一个“？”
学生们立即展开讨论，发现了问题，说“乘法结合律要在连乘中才能使用，这里是乘除混合运算，不能使用。” 有学生说：“那这题数字一样，好像可以简便啊！”
师问：“可以简便吗？”
學生再次展开讨论，最后统一了认识：“2.5×4÷2.5×4=2.5÷2.5×4×4=16，题中本来是先乘4再除以2.5，但在乘除混合运算中，也可以先除以2.5再乘4，计算的结果不会改变”。
从一道错题开始，层层剥笋，学生在讨论中不断产生问题，在问题解决中逐渐认识知识本质，认知因此得以巩固和强化。
四、释歧义，拓展思维
教学中学生往往会出现歧义甚至矛盾，教师不要急着做 “裁判”，而要及时捕捉这些矛盾，并组织辩论，使学生在辩论中应用知识、深化认识，拓展思维。
在教学“比的认识”时，学生举出了许多生活中的比，其中有一个例子是：“2014年世界杯德国1：0胜阿根廷队，夺得冠军。”
我将这个例子也写到黑板上，并不立即指出错误。
当教学到“比的后项不能为0”时，有学生问到：“那刚才举例当中的足球比赛双方比分为1：0，比的后项不就是0了吗？”
我装作为难的样子：“嗯，是呀，这里比的后项不就是0吗？”
就此，两种不同意见的同学引用所学知识展开了激烈辩论。
“什么叫比？书上说了，两个数相除，又叫做两个数的比。而除法中的除数不能是0，所以比的后项也不能是0！”
“可这里1：0的后项不就是0了吗？比赛中这种比经常见到！”
大家一下子陷入了困顿：比的后项肯定不能是0，但这里要怎么反驳呢？
我提示到：“比赛中的比，是我们数学里讲的相除关系吗？”
学生恍然大悟：“不是，这里是表示两个队的得分情况，不是相除关系。”
有同学总结道：“比赛中的‘比’，名字和写法都跟我们数学中的‘比’一样，但实际上表示的意义不一样，不能混为一谈。”
课堂教学经常会生成矛盾，这是一个很好的资源，在教师的组织下，同学们应用知识进行积极辩论，最后澄清了事实，统一了认识，并拓展了思维。
教学要有预设，但更要促进生成，这样的课堂，是真实的、生动的、活跃的；应用不同策略，有效利用生成，这样的课堂必然是灵动的、高效的、有价值的。
【参考文献】
[1]《义务教育数学课程标准（2011年版）》.北京师范大学出版社，第50页
[2]《义务教育数学课程标准（2011年版）》.北京师范大学出版社，第52页
【关键词】课堂；生成；策略
《课程标准》强调：“师生双方的互动往往会‘生成’一些新的教学资源，这就需要老师能够及时把握，因势利导，适时调整预案，使教学活动收到更好的效果。”
前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙的在学生不知不觉中做出相应的变动。”
生成是师生互动的必然。面对丰富的课堂生成，我们要如何应对，才能有效利用，推进课堂教学，促进课堂高效呢？
笔者就自己的一些经验，与大家做个交流。
一、提问题，引发思考
爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”“学起于思，思源于疑。”问，是思维的开端，创新的基础。
从出示课题到情境呈现，从理解题意到分析关系，从计算到检验，从空间想象到操作验证，学生的疑问贯穿课堂始终。教师要不断地鼓励学生发问，而后将问题“踢”给学生：“谁来帮助解答这个问题？”引发思考，使问题成为学生各阶段学习的触发点。
相信学生并平等对待他们，他们就敢于发问、勇于质疑、善于解疑。
有时，在出示课题阶段，我们就可以问学生：看到这个课题，你知道我们这节课的学习内容是什么吗？
比如，我出示课题“找质数”，学生问：“什么是质数？怎么找质数？”学习由此开始。
在教学过程中，学生又问：是不是所有的奇數都是质数，所有的偶数都是合数呢？
我说：“这个问题提的很好，大家一起来举例比较一下吧。”
其实，学生提出这个问题，他自己一定就会往下思考。果不其然，这个学生最快举手解释了自己的问题：“不是所有的奇数都是质数，比如3、5、7等是质数，9、15等就是合数了，而1既不是质数也不是合数；除了2以外，所有的偶数都是合数。”
马上又有学生问道：“那是不是所有的质数都是奇数，所有的合数都是偶数呢？”
学生的问题一个接着一个，教师不要去回答他的问题，而是将问题“还”给学生，让他们自己去思考，由他们自己解决问题，更能激发他们的成就感。
黄爱华老师在上“圆的认识”时，将课题改成“井盖为什么是圆的”，只讲了不到10分钟时间，就放手让学生将自己想知道的问题自由上台写在黑板上。学生们写了二十几个问题，将黑板写满了，下课时间也到了，学生还意犹未尽。在与听课老师的互动阶段，黄爱华老师说：“学生能提出这些问题，其实他也能够自己回答这些问题了。”之后，他还展示了这节课在全国十几个城市教学时，学生提出来的各种问题。提出问题本身就能引发学生思考，一个个问题，就是一个个触发点，将教学不断往前推进。
二、议典型，鼓励创造
《课程标准》指出：“评价不仅要关注学生的学习结果，更要关注学生在学习过程中的发展和变化。”
学生的想法，对学生来说，都是一种创造。将学生的典型创造放大，是对学生创造性的最大鼓励，同时还可以使其成为课堂教学的生长点，一步步推进课堂教学，最终完成教学任务，实现教学目标。
学生的想法多数是再创造，有时也有原创造。教师要在巡视和交流中，了解学生的想法，并将典型的想法有序地提交给全班交流，“放大”这些想法，使这些想法成为一个个生长点，将教学一步步向前推进。
在“长方体的表面积”教学中，学生知道了长方体的表面积是指它6个面的总面积后，我就出示了课本中的情境和问题（如下图）
学生自主解答，全班交流阶段，我依次展示了以下想法：
1.逐个面计算，而后将6个面面积相加；
2.计算每相对的两个面面积之和，而后将3组面面积相加；
3.（7×5+7×3+5×3）×2
借助这三种想法，同学们不但掌握了长方体表面积的意义，而且还能够利用长方体相对面相等的特点进行列式计算，最后再应用乘法分配律进行简便计算，部分同学还归纳出了计算公式。
从放心让学生自己解答，到有序呈现，展示交流，再到归纳公式，学生的主体地位得到了充分体现。步步为营，依赖于学生的生成，课堂不断生长，同时还培养了学生的创造意识和优化意识。
三、辨是非，强化认知
心理学家盖耶认为：“谁不愿意尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”
学生在尝试学习过程中，经常发生错误。教师要积极利用这些错误资源，组织学生讨论，使学生在犯错议错纠错的过程中，不断强化概念、规则、规律，巩固课堂知识。
下面这道题的计算错误是典型的：2.5×4÷2.5×4=1
我们可以利用这个错误，组织学生讨论，进一步强化乘除混合运算的运算顺序。
师：这道题的计算对吗？为什么？
生的意见不一致。师让他们自己讨论，最后大家统一了意见：分数乘除混合运算，没有小括号时，按从左到右的顺序进行计算。这题的错误就在于改变了运算顺序。
有学生反对，说：“如果应用乘法结合律就可以使计算简便，答案就等于1啊！”
教师板书：2.5×4÷2.5×4=（2.5×4）÷（2.5×4）。问，是这样吗？学生回答说是。
教师又在“=”上写了一个“？”
学生们立即展开讨论，发现了问题，说“乘法结合律要在连乘中才能使用，这里是乘除混合运算，不能使用。” 有学生说：“那这题数字一样，好像可以简便啊！”
师问：“可以简便吗？”
學生再次展开讨论，最后统一了认识：“2.5×4÷2.5×4=2.5÷2.5×4×4=16，题中本来是先乘4再除以2.5，但在乘除混合运算中，也可以先除以2.5再乘4，计算的结果不会改变”。
从一道错题开始，层层剥笋，学生在讨论中不断产生问题，在问题解决中逐渐认识知识本质，认知因此得以巩固和强化。
四、释歧义，拓展思维
教学中学生往往会出现歧义甚至矛盾，教师不要急着做 “裁判”，而要及时捕捉这些矛盾，并组织辩论，使学生在辩论中应用知识、深化认识，拓展思维。
在教学“比的认识”时，学生举出了许多生活中的比，其中有一个例子是：“2014年世界杯德国1：0胜阿根廷队，夺得冠军。”
我将这个例子也写到黑板上，并不立即指出错误。
当教学到“比的后项不能为0”时，有学生问到：“那刚才举例当中的足球比赛双方比分为1：0，比的后项不就是0了吗？”
我装作为难的样子：“嗯，是呀，这里比的后项不就是0吗？”
就此，两种不同意见的同学引用所学知识展开了激烈辩论。
“什么叫比？书上说了，两个数相除，又叫做两个数的比。而除法中的除数不能是0，所以比的后项也不能是0！”
“可这里1：0的后项不就是0了吗？比赛中这种比经常见到！”
大家一下子陷入了困顿：比的后项肯定不能是0，但这里要怎么反驳呢？
我提示到：“比赛中的比，是我们数学里讲的相除关系吗？”
学生恍然大悟：“不是，这里是表示两个队的得分情况，不是相除关系。”
有同学总结道：“比赛中的‘比’，名字和写法都跟我们数学中的‘比’一样，但实际上表示的意义不一样，不能混为一谈。”
课堂教学经常会生成矛盾，这是一个很好的资源，在教师的组织下，同学们应用知识进行积极辩论，最后澄清了事实，统一了认识，并拓展了思维。
教学要有预设，但更要促进生成，这样的课堂，是真实的、生动的、活跃的；应用不同策略，有效利用生成，这样的课堂必然是灵动的、高效的、有价值的。
【参考文献】
[1]《义务教育数学课程标准（2011年版）》.北京师范大学出版社，第50页
[2]《义务教育数学课程标准（2011年版）》.北京师范大学出版社，第52页