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课堂提问是教师在教学过程中根据一定的教学目标和要求创设相应的问题情境，引导学生参与、思考，进而培养学生思维和情感的一种重要教学策略，尤其对于高中语文学科来说，高质量的课堂提问是展现并提升学科价值和魅力的重要因素。课堂提问重在有效，有效提问应从执教者的主观预期，转向真正关注课堂运行的客观结果。
一、建立整体观：由散到聚
课堂提问的重要性可以说众所周知，但是提问的系统性与整体性在思考事实上并没有得到大多数教师的足够重视。部分教师更关注在有限的45分钟需要讲授哪些知识点，这些松散的、随意的课堂提问所带来的教学效果不能达到预期的效果。
从提问的实质来看，课堂提问尤其是面向已具有一定知识和能力储备的高中学生实施的课堂提问，不能仅仅理解为师生之间“一问一答”的简单活动，它应成为一种基于问题情境的探究式学习过程，最大限度地挖掘学生的潜能，实现学生的自我价值，进而使学生在此过程中感受到语文课堂的独特魅力。因此，有效的课堂教学应以“提问”为线索，由“问题链”，甚至以“核心问题”带动师生的双边研究活动。
我在讲授《亡人轶事》时曾做过尝试：
文章末句：“她闭上眼睛，久病的脸上，展现了一丝幸福的笑容。”我围绕“幸福”设计了以下问题：（1）把布寄到娘家去，这样一件小事为何让妻子在临终前满心幸福？学生普遍能通过这个理解到孙犁的良苦用心，并进而体会到在艰辛坎坷的生活中对幸福温情的珍惜；（2）在文中除了这件事外，他们的婚姻生活一直是幸福甜蜜的吗？学生通过对“逸事”的梳理，从而概括妻子温柔可亲、勤劳朴实的形象特点；（3）对于作家孙犁来说，他和妻子文化水平上存在巨大的差异，他感觉幸福吗？通过这一追问，补充孙犁文革中的悲惨遭遇，让学生感受到作者的怀念、感激、愧疚的复杂情感；（4）这样的幸福，你觉得幸福吗？学生由文及己，思考幸福的深层含义：幸福是珍惜拥有，是坚韧独立，是相濡以沫，是宽容感恩。
这四个问题围绕“幸福”宕开而去，达到梳理文本、把握人物形象、理解主旨、感悟生活的教学目的，强化教学资源的内在联系，并将教学资源条理化、结构化，在关注文本核心价值的前提下，引导学生将分散的知识、孤立的感受、局部的认知整合起来，有助于形成他们自己的学习思路，完善他们的认知结构。
二、凸显学生观：由师到生
从学生已有的思维基础看，高中学生经过十年左右的系统化教育，已初步达到相对厚实的知识水平和思维能力，同时客观上加上语文学科生活化的要求及现代社会信息化发展的趋势，某些学生业已具备提问的基本条件，教师的使命就在于培养他们提问的信心和技能，帮助他们构建所提问题在基本观点、理论和素材上的支撑点，使其提出的问题言之有物，言之有据，言之有理，言之可信，最终实现从“敢问”到“会问”再到“会学”的有效提升。
仍以《亡人逸事》为例：
在另一个班讲授时，我采用了不同的授课方式。通常我让学生预习都是在上课前一天，这一次我在上课前两天布置预习，并且请学生提出不少于三个问题。我提示学生，可以从：物品、风俗习惯类、语言理解、情感主旨四个方面寻找问题。
第二天我收集学生的问题，很是惊喜，基本上我要讲授的问题学生都已提到。我把学生的问题做了分类，在课件上标出提问人姓名。第三天上课时，学生看着课件上的自己的问题，很是兴奋，特别认真倾听别人对自己问题的解答，也会因为答出别人的问题而志得意满。物品类学生提问“套车”、“北瓜”，通过这两个问题认识到待嫁之时的羞涩，成婚之后的艰辛及妻子的贤妻良母；风俗上，提问：为什么一定要我用马车来接？为什么要把布寄到娘家去？这些问题让学生感受妻子的传统、作者的良苦用心；语言上通过“伸懒筋”、“出坏道儿”感受河北方言及荷花淀派的语言风格；主旨上学生甚至提出“文末的幸福如此卑微，那她的一生真的幸福吗？”这样开放性的问题。
当然这样全盘生问的方式是有风险的，也不可能推之于所有课堂。但是我们仍然该为这个方向而努力，留出一些空间让学生主动思考，留出一些问题让学生主动探索。
三、树立全面观：由全到活
课堂教学作为一种具有主观能动性的实践活动，需要教师的主导，需要教师先于学生而思考，而作为课堂活动“线索”的提问，更要依赖于教师在课前围绕教学目标、思维规律进行细致的谋划和设计。课堂原本就不应该是教师一个人的“独角戏”，课堂教学是由教师和学生群体共同演绎的双向活动，因此必须以全面的观点理解和经营课堂，既要“按部就班”有序推进，更要“随机应变”善于捕捉，做到教学提问预设和生成的有机统一。
虽然课堂提问中最重要的环节在于教师预设提问，即把对教学目标的贯彻转换成可供师生共同加工的问题，实现知识、情感的迁移和能力的转化，以此引领整个课堂的教学过程。但是在具体实施过程中并不可能是一味地“按图索骥”机械执行，尤其像高中语文这样的人文学科，许多时候教师的课堂提问都带有开放性和发散性，答案也不应是唯一的。对于学生丰富多彩的理解和回答，教师不可能使用固定的标准刻板地进行衡量，而应该根据课堂的动态做出适时、适度的调整、变更甚至拓展。
例如：在《亡人逸事》上课中，有学生突然提问：“你年事已高，如果仓促有所不讳，你不觉得是个遗憾吗？”中的“不讳”应如何理解？当时我没有深思，根据一般意义上理解为“没有顾忌”，那个学生认为不符合语境。可我为了完成教学任务，仓促回答了这个问题。课后我查阅资料，才知道这里应理解为“死的婉词”。
因此，经验丰富的教师在预设提问时并不是把课堂设置得太饱满，而是留下一些空白和回旋的余地，有时在特定的思维背景下教师和学生都可能会迸发出精彩问题的火花。
预设固然巧妙，生成也许更加精彩，我们在课堂提问过程中应处理好“充分预设”、“及时预测”和“即兴生成”三者之间的关系，努力使课堂从“有问题”发展到“有新问题”，从“波澜不惊”上升到“风起云涌”，甚至从“节外生枝”转化为“节外生姿”。
一、建立整体观：由散到聚
课堂提问的重要性可以说众所周知，但是提问的系统性与整体性在思考事实上并没有得到大多数教师的足够重视。部分教师更关注在有限的45分钟需要讲授哪些知识点，这些松散的、随意的课堂提问所带来的教学效果不能达到预期的效果。
从提问的实质来看，课堂提问尤其是面向已具有一定知识和能力储备的高中学生实施的课堂提问，不能仅仅理解为师生之间“一问一答”的简单活动，它应成为一种基于问题情境的探究式学习过程，最大限度地挖掘学生的潜能，实现学生的自我价值，进而使学生在此过程中感受到语文课堂的独特魅力。因此，有效的课堂教学应以“提问”为线索，由“问题链”，甚至以“核心问题”带动师生的双边研究活动。
我在讲授《亡人轶事》时曾做过尝试：
文章末句：“她闭上眼睛，久病的脸上，展现了一丝幸福的笑容。”我围绕“幸福”设计了以下问题：（1）把布寄到娘家去，这样一件小事为何让妻子在临终前满心幸福？学生普遍能通过这个理解到孙犁的良苦用心，并进而体会到在艰辛坎坷的生活中对幸福温情的珍惜；（2）在文中除了这件事外，他们的婚姻生活一直是幸福甜蜜的吗？学生通过对“逸事”的梳理，从而概括妻子温柔可亲、勤劳朴实的形象特点；（3）对于作家孙犁来说，他和妻子文化水平上存在巨大的差异，他感觉幸福吗？通过这一追问，补充孙犁文革中的悲惨遭遇，让学生感受到作者的怀念、感激、愧疚的复杂情感；（4）这样的幸福，你觉得幸福吗？学生由文及己，思考幸福的深层含义：幸福是珍惜拥有，是坚韧独立，是相濡以沫，是宽容感恩。
这四个问题围绕“幸福”宕开而去，达到梳理文本、把握人物形象、理解主旨、感悟生活的教学目的，强化教学资源的内在联系，并将教学资源条理化、结构化，在关注文本核心价值的前提下，引导学生将分散的知识、孤立的感受、局部的认知整合起来，有助于形成他们自己的学习思路，完善他们的认知结构。
二、凸显学生观：由师到生
从学生已有的思维基础看，高中学生经过十年左右的系统化教育，已初步达到相对厚实的知识水平和思维能力，同时客观上加上语文学科生活化的要求及现代社会信息化发展的趋势，某些学生业已具备提问的基本条件，教师的使命就在于培养他们提问的信心和技能，帮助他们构建所提问题在基本观点、理论和素材上的支撑点，使其提出的问题言之有物，言之有据，言之有理，言之可信，最终实现从“敢问”到“会问”再到“会学”的有效提升。
仍以《亡人逸事》为例：
在另一个班讲授时，我采用了不同的授课方式。通常我让学生预习都是在上课前一天，这一次我在上课前两天布置预习，并且请学生提出不少于三个问题。我提示学生，可以从：物品、风俗习惯类、语言理解、情感主旨四个方面寻找问题。
第二天我收集学生的问题，很是惊喜，基本上我要讲授的问题学生都已提到。我把学生的问题做了分类，在课件上标出提问人姓名。第三天上课时，学生看着课件上的自己的问题，很是兴奋，特别认真倾听别人对自己问题的解答，也会因为答出别人的问题而志得意满。物品类学生提问“套车”、“北瓜”，通过这两个问题认识到待嫁之时的羞涩，成婚之后的艰辛及妻子的贤妻良母；风俗上，提问：为什么一定要我用马车来接？为什么要把布寄到娘家去？这些问题让学生感受妻子的传统、作者的良苦用心；语言上通过“伸懒筋”、“出坏道儿”感受河北方言及荷花淀派的语言风格；主旨上学生甚至提出“文末的幸福如此卑微，那她的一生真的幸福吗？”这样开放性的问题。
当然这样全盘生问的方式是有风险的，也不可能推之于所有课堂。但是我们仍然该为这个方向而努力，留出一些空间让学生主动思考，留出一些问题让学生主动探索。
三、树立全面观：由全到活
课堂教学作为一种具有主观能动性的实践活动，需要教师的主导，需要教师先于学生而思考，而作为课堂活动“线索”的提问，更要依赖于教师在课前围绕教学目标、思维规律进行细致的谋划和设计。课堂原本就不应该是教师一个人的“独角戏”，课堂教学是由教师和学生群体共同演绎的双向活动，因此必须以全面的观点理解和经营课堂，既要“按部就班”有序推进，更要“随机应变”善于捕捉，做到教学提问预设和生成的有机统一。
虽然课堂提问中最重要的环节在于教师预设提问，即把对教学目标的贯彻转换成可供师生共同加工的问题，实现知识、情感的迁移和能力的转化，以此引领整个课堂的教学过程。但是在具体实施过程中并不可能是一味地“按图索骥”机械执行，尤其像高中语文这样的人文学科，许多时候教师的课堂提问都带有开放性和发散性，答案也不应是唯一的。对于学生丰富多彩的理解和回答，教师不可能使用固定的标准刻板地进行衡量，而应该根据课堂的动态做出适时、适度的调整、变更甚至拓展。
例如：在《亡人逸事》上课中，有学生突然提问：“你年事已高，如果仓促有所不讳，你不觉得是个遗憾吗？”中的“不讳”应如何理解？当时我没有深思，根据一般意义上理解为“没有顾忌”，那个学生认为不符合语境。可我为了完成教学任务，仓促回答了这个问题。课后我查阅资料，才知道这里应理解为“死的婉词”。
因此，经验丰富的教师在预设提问时并不是把课堂设置得太饱满，而是留下一些空白和回旋的余地，有时在特定的思维背景下教师和学生都可能会迸发出精彩问题的火花。
预设固然巧妙，生成也许更加精彩，我们在课堂提问过程中应处理好“充分预设”、“及时预测”和“即兴生成”三者之间的关系，努力使课堂从“有问题”发展到“有新问题”，从“波澜不惊”上升到“风起云涌”，甚至从“节外生枝”转化为“节外生姿”。