论文部分内容阅读
高考的功能在于为高校选拔人才，同时对中学教育进行引导。为进一步落实素质教育提出的培养创新精神和实践能力理念，以考试评价引导研究性学习，尤其是基础课程中的研究性学习，进而促进教学方式的变革，不仅是必要的，而且应该大力提倡。
然而，曾几何时，高考与研究性学习被认为是互相抵触乃至势不两立的事物。当许多学校面对沉重的升学压力时，不得不将研究性学习这个课程标准中的新生事物抛在一边或者敷衍了事。这一方面与人们对研究性学习的实质的误解有关，另一方面是许多教师在教学实践中还很难将研究性的学习方式与高考的目标结合起来。那么，高考与研究性学习真的矛盾吗？近两年上海市的高考历史试题就给了我们很大启示：高考改革可以对学习方式与教学方式的变革进行导向；反过来，研究性学习方式也会促进和完善考试评价的改革。
材料性试题是历史学科中最具学科特征和发展潜质的试题。学生个性倾向和创造性思维的测量在1995年以后高考历史学科的材料性试题中逐渐得以体现。2001年上海市历史学科的高考试题依靠新材料、新情景的运用，使“研究能力”的考查初露端倪。以此为铺垫，2002年的高考试题在保证科学性和合理性的同时，进一步突出试题的史学特征和时代性，加强了对研究性学习理念的渗透。
以下，笔者从2001年高考历史试题所体现的“研究”特征入手，并对2002年试题所隐含的“研究”理念进行分析。
1．考查“历史假设与探究意识”。
研究性学习倡导的学习方式不是被动记忆、机械理解和简单运用教师传授的知识，而是敏锐地发现问题，主动地提出问题，积极地寻求解决问题的方法，探求结论的自主学习的过程。在历史学习中，同样也有一个发现问题——分析问题——提出假设——搜集材料——解决问题的探究过程。2001年的高考试题，紧扣课改的新形势，在问题解决的认知方面做出了有意义的尝试。请看第37题：
2000年北京老山汉墓被确认是汉武帝儿子燕王之夫人墓。科学家对女主人的头像进行复原后，意外地发现她极像西域女子，这引起了人们的关注和猜测：她是今新疆地区人？是古代中亚人？是有西域民族血统的汉族人？还是西域以外的人？你倾向于哪一种说法？请简要说明你的理由。女主人公究竟属于哪一民族，需要进一步探究。研究这一问题有何历史意义？揭开这一谜底，有待进一步收集直接和间接的证据。你认为有哪些方法？
本题利用近年的考古材料设计了一个有待于学生进一步探究的问题情境，三问分别考查了学生提取所学知识，进行合理假设、合理想象及科学求证的能力。研究性试题在历史大规模考试中亮相，是对中学历史研究性学习和教学的检测和回应。实践证明，学生原有的知识储存和想象力是丰富多样的，超乎命题者的想象。比如，第三问中，有的学生大胆地写出了“寻找史籍记载”、“C14测定”、“DNA测定”等方法，甚至有的提出“到伊朗和俄罗斯考察古墓，与老山汉墓进行比较”。
2．考查“捕捉和了解过去事实”。
研究性学习理念提倡：运用各种不同类型、不同形式的史料所蕴涵的历史信息，展现历史的本来面貌，尤其要注重并精选那些适合中学生年龄特征的实物、遗迹、音像等原始资料，帮助学生懂得历史信息的特点，确立“史由证来，证史一致”的基本意识。“论从史出，史论结合”这一史学研究的优良传统是我们历史教学大纲和课程标准一直强调的，然而，“史”从何而来呢？从事实证据中来。历史事实是学习者从史料中捕捉和发现的有效信息。英国历史学家爱德华·卡尔说：“真正的历史应该是历史学家跟他的事实之间相互作用的连续不断的过程，是现在跟过去之间的永无止境的问答交流。”[1](p.28)这表明：先要捕捉和发现信息，才能弄清事实；同时，弄清事实与得出结论是一个持续进行的、不断生成的动态过程。研究性学习要求学习者学会像历史学家那样思考，在与历史的“问答交流”中体验历史，升华认识。因此，就研究内容而言，研究性学习非常强调引导学生掌握初步的史料搜集、甄别的方法和信息处理的技能，把“是什么”摆在“为什么”的前面。2002年高考第28题正是体现了对“捕捉信息、了解事实”能力的考查：
文物是形象的历史。人们从商周青铜器不仅看到了那一时期的各种器皿、兵器和工具，而且了解到当时的冶炼技术、生产水平、文字、艺术和社会生活等各种情况。从下列秦砖、汉瓦与画像石中，你能获得哪些历史信息？（图略）
上题试图让学生从秦砖、汉瓦与画像石中发现它们的形状、工艺、文字特点，文字或图案隐含的历史内容，这是对“史由证来，通过证据寻找历史”这一历史意识的考查。比如，一般考生能从中看到秦砖的方形与小篆字体、西汉瓦当的圆形与厚度、东汉画像石的方形与农作狩猎。有的学生甚至能从秦砖中的“臣”字联想到专制主义的中央集权制度，从西汉瓦当中的“单于和亲”四字推及西汉时期的民族关系，从东汉画像石中得出东汉农业与手工业成就的结论。这已经超出了“通过证据寻找历史”，而是“通过历史推出结论”了。
3．考查“理解和阐释过去的事实”。
历史学习是对过去发生的事情的认识、理解和解释。事实是历史知识的骨架，解释则是血肉与精神。在研究性学习的过程中，学习者与历史文本、历史人物或历史现象之间进行沟通，借助想象、体验、直觉和移情等方式，运用自己的知识和经验“神入”其精神世界，以史为镜，体验其内在生命，唤醒潜藏于自我意识中的生命感和价值感，从而不断扩展自己的经验，丰富自己的精神。高考改革也试图运用典型材料帮助学习者与历史进行对话，使学习者在整理旧信息、批判诠释他人观点的基础上，分析观点所隐含的思想价值和时代环境，体会历史对象的具体的、历史的动机所在，重建对过去的认识，并培养将历史事件、人物、观点放在特定的条件下进行分析和评价的历史唯物主义方法。因此，“如何整理旧知识辨析新信息”、“如何辩证地评价他人的观点”成为近年高考历史科的重点目标。比如2002年第30题：
一位意大利爱国者在1814年写道：“没有人比我更懂得湿润意大利土壤并使之恢复生气的每一滴慷慨的法国人鲜血的价值。但是，我必须说这样一句真实的话：看到法国人离开是一种巨大的、说不出的欢乐。”
问题：
（1）这位意大利爱国者的话因何而发？
（2）如何理解“法国人鲜血的价值”？
（3）为什么他感到“法国人离开是一种巨大的、说不出的欢乐”？
实际上，原材料的前面还有这样一句话：“我这样说是痛苦的，因为没有人比我更意识到我们应向拿破仑表示感激。”[2](p.353)命题者为了加强试题的效度故意隐去了它们。对法国人既“欢迎”又“欢送”的心理，反映了拿破仑战争给意大利造成的多重影响：破除封建制度；废除农民服徭役的陈规；推行《拿破仑法典》；对意大利的奴役和掠夺等。答题时，学习者必须站在这位意大利爱国者的立场体味他的话，并组织和整理对“拿破仑对外战争的影响”的认识，否则就难以理解和阐释这段看似矛盾实则辩证的话。
4．考查“论证和评价过去的事实”。
只有借助现实，我们才能理解过去；也只有借助过去，我们才能充分理解现实。“通过历史更好地认识现实，通过现实加深对历史的理解”[3]是我们历史教育的目标追求。在“鉴往”、“观古”的过程中，我们“知来”、“察今”，现实与历史之间发生了碰撞、沟通和对话。研究性学习试图让学生从教材世界走进生活世界，体验历史情境，“由今及古”、“由古及今”地穿梭于历史与现实之间。通过对过去与现在的理解，实现历史认同与文化认同，构建现实意义，同时促进学生的自我理解。这正是历史教育的人文关怀所在。2002年高考的“材料分析论证题”不仅体现了“论从史出，史论结合”的方法性和思辨性，其时代性和研究性意味也相当浓厚：
观察和阅读下列材料，充分运用你所掌握的历史知识，逐一概要指出这些材料反映了上海外滩及其附近在一百六十多年的不同时期中发生了什么变化及其国内外背景，思考这一沧桑巨变对今天建设有中国特色的社会主义有何启示。2001年5月，中国政府向国际展览局申办“中国2010年上海世界博览会”，主题是“城市，让生活更美好”，场址设在靠近外滩的浦东沿黄浦江岸边。你能利用外滩及其附近的历史性象征，为世博会“贡献你的智慧，提出你的创意”，并说明理由吗？
请自定一个题目，阐述你对上述问题的回答。（材料略）
与前面所举的“小切口、深分析”型的简释题不同，本题以“上海的变迁”为主题，用“大跨度、高概括”的小论文型试题设计了一个探究情境，让学生选取信息，结合所学知识进行综合论证，并“由古及今”地学以致用，引发学生对现实生活的主体意识与智慧策略。历史学习与历史探究是学习者今天与昨天的对话，是现实与历史的沟通。历史是博大精深的，现实是生动具体的。本题发挥了历史与现实的和谐统一这一学科优势，考查学生用实事求是的思想方法认识人类社会与自我的过去、现在和将来，使学生体会历史巨变的沧桑感和民族进步的凯歌声，为启迪学生智慧、开拓学生视野、陶冶学生品性、激励学生上进提供了范例。
此外，“学术视野与宽容度”的考查也受到上海高考(历史)的关注。它试图突破教材观点，追求符合学生认知的个性化、有创见的答案。但在升学的压力面前，绝大部分学生是不会以牺牲分数的代价来换取答案的创造性的。为保险起见，他们只会顺从教材的观点，而不会从另外一个角度去思考和整理教材的观点。2002年高考第31题，命题者就“强迫”学生跳出教材的定论，从新的角度拓宽对历史的理解和解释，拓宽学生的学术视野：
学术界一般认为，日本“明治维新”是一次资产阶级性质的改革。但是，在最近一次国际学术研讨会上，有些学者主张：“明治维新”应理解为一次“明治革命”；而另一些学者则提出“明治中兴”的解释。
问题：
（1）你认为其中哪一种观点更合理？为什么？
（2）请说明另外两种观点的可以理解之处。
谈到“明治维新”，笔者不由地想起：在一次公开课上，当教师说到“明治维新使日本走上了资本主义道路，但保留了大量的封建残余”时，有学生提出疑问：“如果不保留封建残余势力，日本的改革能成功吗？能顺利走上资本主义道路吗？”教师当即肯定学生观点，并让学生展开讨论，使学生明确：幕府体制已经推翻，所保留的封建残余是具有文化开明思想、有振兴民族心愿与实力的“残余”，他们的存在是合理的。这岂不是与“大政还朝”的“明治中兴”殊途同归吗？由此可见，尊重学习者的知识水平和历史视野，引导他们发挥主动性和创造性，进一步探索历史，这不仅是研究性学习，也是高考改革所关注的。与研究性学习一样，研究性试题的功能不仅在于探求事实，而且还体现在：提供争论性的史学观点，让学生分析、比较、鉴别与评价，从多角度、多侧面地去把握历史本体，领略不同的学术视野，涵养包容的学术胸怀，从历史解释中培养理性，从历史理解中学会宽容。
高考改革对研究性学习理念引导过程的同时，就是研究性学习方式对高考指导思想的“触动”和命题思路的拓宽过程。随着课程改革的深入，高考的考查目标和题型等都发生了巨大的变革，比如：简释题与材料分析论证题的兴起；对材料史学意义和教育意义的挖掘（如前述对“学术视野和宽容度”的考查)；命题从以“知识立意”向以“能力立意”的转变；对学习方式变革的关注与引导等，从根本上都导源于此。
尽管如此，高考评价不能囊括历史学习所有领域的测量评价，就当前来看，高考主要针对的是基础型课程，甚至是基础型课程中的主干知识。虽然研究性学习也关注学习结果，但其范围更加宽泛，不仅有结果性的史实目标、史论目标和史法目标，而且有过程性的史学认知目标和内化了的情感目标。因而研究性学习的评价主体更为多元，内容更加丰富和灵活，方法更加多样。随着研究性学习的深入开展，与之相伴随的测量评价技术必然会发挥更大的效用，使历史教育的测量评价更趋完善。然而，一个不可忽视的问题是，上海市高考的地方化，使其能较好地照顾到本地区的教育发展水平，更有效地利用地方的课程资源，更易与研究性学习理念接轨，这是否能给我们的高考改革提供一点启示呢？
【收稿时间】2002年9月
【作者简介】郑流爱，男，1975年生，浙江师范大学人文学院教师，现为华东师大课程与教学研究所硕士研究生，主要研究方向为历史教学论。
【责任编辑 岳 林】
参考文献：
[1][英]爱德华·卡尔：《历史是什么》，商务印书馆，1981年。
[2][美]斯塔夫里阿诺斯：《全球通史——1500年以后的世界》，吴象婴、梁赤民译，上海社会科学院出版社，1999年。
[3]《全日制普通高级中学历史教学大纲（实验修订版）》，人民教育出版社，2000年。
然而，曾几何时，高考与研究性学习被认为是互相抵触乃至势不两立的事物。当许多学校面对沉重的升学压力时，不得不将研究性学习这个课程标准中的新生事物抛在一边或者敷衍了事。这一方面与人们对研究性学习的实质的误解有关，另一方面是许多教师在教学实践中还很难将研究性的学习方式与高考的目标结合起来。那么，高考与研究性学习真的矛盾吗？近两年上海市的高考历史试题就给了我们很大启示：高考改革可以对学习方式与教学方式的变革进行导向；反过来，研究性学习方式也会促进和完善考试评价的改革。
材料性试题是历史学科中最具学科特征和发展潜质的试题。学生个性倾向和创造性思维的测量在1995年以后高考历史学科的材料性试题中逐渐得以体现。2001年上海市历史学科的高考试题依靠新材料、新情景的运用，使“研究能力”的考查初露端倪。以此为铺垫，2002年的高考试题在保证科学性和合理性的同时，进一步突出试题的史学特征和时代性，加强了对研究性学习理念的渗透。
以下，笔者从2001年高考历史试题所体现的“研究”特征入手，并对2002年试题所隐含的“研究”理念进行分析。
1．考查“历史假设与探究意识”。
研究性学习倡导的学习方式不是被动记忆、机械理解和简单运用教师传授的知识，而是敏锐地发现问题，主动地提出问题，积极地寻求解决问题的方法，探求结论的自主学习的过程。在历史学习中，同样也有一个发现问题——分析问题——提出假设——搜集材料——解决问题的探究过程。2001年的高考试题，紧扣课改的新形势，在问题解决的认知方面做出了有意义的尝试。请看第37题：
2000年北京老山汉墓被确认是汉武帝儿子燕王之夫人墓。科学家对女主人的头像进行复原后，意外地发现她极像西域女子，这引起了人们的关注和猜测：她是今新疆地区人？是古代中亚人？是有西域民族血统的汉族人？还是西域以外的人？你倾向于哪一种说法？请简要说明你的理由。女主人公究竟属于哪一民族，需要进一步探究。研究这一问题有何历史意义？揭开这一谜底，有待进一步收集直接和间接的证据。你认为有哪些方法？
本题利用近年的考古材料设计了一个有待于学生进一步探究的问题情境，三问分别考查了学生提取所学知识，进行合理假设、合理想象及科学求证的能力。研究性试题在历史大规模考试中亮相，是对中学历史研究性学习和教学的检测和回应。实践证明，学生原有的知识储存和想象力是丰富多样的，超乎命题者的想象。比如，第三问中，有的学生大胆地写出了“寻找史籍记载”、“C14测定”、“DNA测定”等方法，甚至有的提出“到伊朗和俄罗斯考察古墓，与老山汉墓进行比较”。
2．考查“捕捉和了解过去事实”。
研究性学习理念提倡：运用各种不同类型、不同形式的史料所蕴涵的历史信息，展现历史的本来面貌，尤其要注重并精选那些适合中学生年龄特征的实物、遗迹、音像等原始资料，帮助学生懂得历史信息的特点，确立“史由证来，证史一致”的基本意识。“论从史出，史论结合”这一史学研究的优良传统是我们历史教学大纲和课程标准一直强调的，然而，“史”从何而来呢？从事实证据中来。历史事实是学习者从史料中捕捉和发现的有效信息。英国历史学家爱德华·卡尔说：“真正的历史应该是历史学家跟他的事实之间相互作用的连续不断的过程，是现在跟过去之间的永无止境的问答交流。”[1](p.28)这表明：先要捕捉和发现信息，才能弄清事实；同时，弄清事实与得出结论是一个持续进行的、不断生成的动态过程。研究性学习要求学习者学会像历史学家那样思考，在与历史的“问答交流”中体验历史，升华认识。因此，就研究内容而言，研究性学习非常强调引导学生掌握初步的史料搜集、甄别的方法和信息处理的技能，把“是什么”摆在“为什么”的前面。2002年高考第28题正是体现了对“捕捉信息、了解事实”能力的考查：
文物是形象的历史。人们从商周青铜器不仅看到了那一时期的各种器皿、兵器和工具，而且了解到当时的冶炼技术、生产水平、文字、艺术和社会生活等各种情况。从下列秦砖、汉瓦与画像石中，你能获得哪些历史信息？（图略）
上题试图让学生从秦砖、汉瓦与画像石中发现它们的形状、工艺、文字特点，文字或图案隐含的历史内容，这是对“史由证来，通过证据寻找历史”这一历史意识的考查。比如，一般考生能从中看到秦砖的方形与小篆字体、西汉瓦当的圆形与厚度、东汉画像石的方形与农作狩猎。有的学生甚至能从秦砖中的“臣”字联想到专制主义的中央集权制度，从西汉瓦当中的“单于和亲”四字推及西汉时期的民族关系，从东汉画像石中得出东汉农业与手工业成就的结论。这已经超出了“通过证据寻找历史”，而是“通过历史推出结论”了。
3．考查“理解和阐释过去的事实”。
历史学习是对过去发生的事情的认识、理解和解释。事实是历史知识的骨架，解释则是血肉与精神。在研究性学习的过程中，学习者与历史文本、历史人物或历史现象之间进行沟通，借助想象、体验、直觉和移情等方式，运用自己的知识和经验“神入”其精神世界，以史为镜，体验其内在生命，唤醒潜藏于自我意识中的生命感和价值感，从而不断扩展自己的经验，丰富自己的精神。高考改革也试图运用典型材料帮助学习者与历史进行对话，使学习者在整理旧信息、批判诠释他人观点的基础上，分析观点所隐含的思想价值和时代环境，体会历史对象的具体的、历史的动机所在，重建对过去的认识，并培养将历史事件、人物、观点放在特定的条件下进行分析和评价的历史唯物主义方法。因此，“如何整理旧知识辨析新信息”、“如何辩证地评价他人的观点”成为近年高考历史科的重点目标。比如2002年第30题：
一位意大利爱国者在1814年写道：“没有人比我更懂得湿润意大利土壤并使之恢复生气的每一滴慷慨的法国人鲜血的价值。但是，我必须说这样一句真实的话：看到法国人离开是一种巨大的、说不出的欢乐。”
问题：
（1）这位意大利爱国者的话因何而发？
（2）如何理解“法国人鲜血的价值”？
（3）为什么他感到“法国人离开是一种巨大的、说不出的欢乐”？
实际上，原材料的前面还有这样一句话：“我这样说是痛苦的，因为没有人比我更意识到我们应向拿破仑表示感激。”[2](p.353)命题者为了加强试题的效度故意隐去了它们。对法国人既“欢迎”又“欢送”的心理，反映了拿破仑战争给意大利造成的多重影响：破除封建制度；废除农民服徭役的陈规；推行《拿破仑法典》；对意大利的奴役和掠夺等。答题时，学习者必须站在这位意大利爱国者的立场体味他的话，并组织和整理对“拿破仑对外战争的影响”的认识，否则就难以理解和阐释这段看似矛盾实则辩证的话。
4．考查“论证和评价过去的事实”。
只有借助现实，我们才能理解过去；也只有借助过去，我们才能充分理解现实。“通过历史更好地认识现实，通过现实加深对历史的理解”[3]是我们历史教育的目标追求。在“鉴往”、“观古”的过程中，我们“知来”、“察今”，现实与历史之间发生了碰撞、沟通和对话。研究性学习试图让学生从教材世界走进生活世界，体验历史情境，“由今及古”、“由古及今”地穿梭于历史与现实之间。通过对过去与现在的理解，实现历史认同与文化认同，构建现实意义，同时促进学生的自我理解。这正是历史教育的人文关怀所在。2002年高考的“材料分析论证题”不仅体现了“论从史出，史论结合”的方法性和思辨性，其时代性和研究性意味也相当浓厚：
观察和阅读下列材料，充分运用你所掌握的历史知识，逐一概要指出这些材料反映了上海外滩及其附近在一百六十多年的不同时期中发生了什么变化及其国内外背景，思考这一沧桑巨变对今天建设有中国特色的社会主义有何启示。2001年5月，中国政府向国际展览局申办“中国2010年上海世界博览会”，主题是“城市，让生活更美好”，场址设在靠近外滩的浦东沿黄浦江岸边。你能利用外滩及其附近的历史性象征，为世博会“贡献你的智慧，提出你的创意”，并说明理由吗？
请自定一个题目，阐述你对上述问题的回答。（材料略）
与前面所举的“小切口、深分析”型的简释题不同，本题以“上海的变迁”为主题，用“大跨度、高概括”的小论文型试题设计了一个探究情境，让学生选取信息，结合所学知识进行综合论证，并“由古及今”地学以致用，引发学生对现实生活的主体意识与智慧策略。历史学习与历史探究是学习者今天与昨天的对话，是现实与历史的沟通。历史是博大精深的，现实是生动具体的。本题发挥了历史与现实的和谐统一这一学科优势，考查学生用实事求是的思想方法认识人类社会与自我的过去、现在和将来，使学生体会历史巨变的沧桑感和民族进步的凯歌声，为启迪学生智慧、开拓学生视野、陶冶学生品性、激励学生上进提供了范例。
此外，“学术视野与宽容度”的考查也受到上海高考(历史)的关注。它试图突破教材观点，追求符合学生认知的个性化、有创见的答案。但在升学的压力面前，绝大部分学生是不会以牺牲分数的代价来换取答案的创造性的。为保险起见，他们只会顺从教材的观点，而不会从另外一个角度去思考和整理教材的观点。2002年高考第31题，命题者就“强迫”学生跳出教材的定论，从新的角度拓宽对历史的理解和解释，拓宽学生的学术视野：
学术界一般认为，日本“明治维新”是一次资产阶级性质的改革。但是，在最近一次国际学术研讨会上，有些学者主张：“明治维新”应理解为一次“明治革命”；而另一些学者则提出“明治中兴”的解释。
问题：
（1）你认为其中哪一种观点更合理？为什么？
（2）请说明另外两种观点的可以理解之处。
谈到“明治维新”，笔者不由地想起：在一次公开课上，当教师说到“明治维新使日本走上了资本主义道路，但保留了大量的封建残余”时，有学生提出疑问：“如果不保留封建残余势力，日本的改革能成功吗？能顺利走上资本主义道路吗？”教师当即肯定学生观点，并让学生展开讨论，使学生明确：幕府体制已经推翻，所保留的封建残余是具有文化开明思想、有振兴民族心愿与实力的“残余”，他们的存在是合理的。这岂不是与“大政还朝”的“明治中兴”殊途同归吗？由此可见，尊重学习者的知识水平和历史视野，引导他们发挥主动性和创造性，进一步探索历史，这不仅是研究性学习，也是高考改革所关注的。与研究性学习一样，研究性试题的功能不仅在于探求事实，而且还体现在：提供争论性的史学观点，让学生分析、比较、鉴别与评价，从多角度、多侧面地去把握历史本体，领略不同的学术视野，涵养包容的学术胸怀，从历史解释中培养理性，从历史理解中学会宽容。
高考改革对研究性学习理念引导过程的同时，就是研究性学习方式对高考指导思想的“触动”和命题思路的拓宽过程。随着课程改革的深入，高考的考查目标和题型等都发生了巨大的变革，比如：简释题与材料分析论证题的兴起；对材料史学意义和教育意义的挖掘（如前述对“学术视野和宽容度”的考查)；命题从以“知识立意”向以“能力立意”的转变；对学习方式变革的关注与引导等，从根本上都导源于此。
尽管如此，高考评价不能囊括历史学习所有领域的测量评价，就当前来看，高考主要针对的是基础型课程，甚至是基础型课程中的主干知识。虽然研究性学习也关注学习结果，但其范围更加宽泛，不仅有结果性的史实目标、史论目标和史法目标，而且有过程性的史学认知目标和内化了的情感目标。因而研究性学习的评价主体更为多元，内容更加丰富和灵活，方法更加多样。随着研究性学习的深入开展，与之相伴随的测量评价技术必然会发挥更大的效用，使历史教育的测量评价更趋完善。然而，一个不可忽视的问题是，上海市高考的地方化，使其能较好地照顾到本地区的教育发展水平，更有效地利用地方的课程资源，更易与研究性学习理念接轨，这是否能给我们的高考改革提供一点启示呢？
【收稿时间】2002年9月
【作者简介】郑流爱，男，1975年生，浙江师范大学人文学院教师，现为华东师大课程与教学研究所硕士研究生，主要研究方向为历史教学论。
【责任编辑 岳 林】
参考文献：
[1][英]爱德华·卡尔：《历史是什么》，商务印书馆，1981年。
[2][美]斯塔夫里阿诺斯：《全球通史——1500年以后的世界》，吴象婴、梁赤民译，上海社会科学院出版社，1999年。
[3]《全日制普通高级中学历史教学大纲（实验修订版）》，人民教育出版社，2000年。