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摘 要：作为语文学科的哲学，诠释学对语文教育的引导作用在于其确定了语文学科的本质属性以及课程教学的评价标准。诠释的“理解程序”在语文教育中依次构成了释义的三个阶段。以声释义，对应婴、幼儿学前阶段的语文（母语）教育；声读释义对应小学、初中阶段的语文教育；拓展、引申释义对应高中、大学阶段的语文教育。
关键词：诠释学；以声释义；声读释义；拓展、引申释义
人类生活在意义世界里，释义是人与生俱来的一种能力。婴儿呱呱落地，便开始倾听，观察周围世界的一切，这就是一种释义行为。德国哲学家伽达默尔说：“倾听的优先性是诠释学的基础 。”[1]“倾听：以声释义”，正是人类及其个体最初的释义方式。随着诠释学的发展，“体验：声读释义”，“创造：拓展、引申释义”，也就应运而生。它们是学习个体成长过程中必须掌握的三种释义方式，也是人类致知的主要途径。
何谓诠释学？法国哲学家利科尔说：“诠释学是关于与文本（Text）的解释相关联的理解程序的理论。”[2]409而语文则是通过阅读、理解与解释文本的意义，对学生进行语言训练与人生教育的。意义诠释这一核心，使两者结缘。诠释的“理解程序”在语文教育中依次构成了释义的三个阶段。以声释义，对应婴、幼儿学前阶段的语文（母语）教育；声读释义对应小学、初中阶段的语文教育；拓展、引申释义对应高中、大学阶段的语文教育。从课内到课外，从教学对话到师生的日常行为，无处不需要诠释，所以诠释学之成为语文学科的哲学，既来自教学实践，也是语文的人文学科属性所决定的。
语文教育的三种释义方式，是在诠释学发展、演变过程中逐一形成的。由于学习个体的年龄、知识与智能的差异，在语文教育各个阶段的使用，侧重不同，作用各异，但它们并不相排斥，而且是互补的。在任何一个教育阶段，对任何一篇课文的教学，可以使用一种，也可以使用多种释义方式。为了说明它们发展的来龙去脉，以及特征、差别与适用范围，下文试分而论之。
一、倾听：以声释义
声音是意义的寓所，是生命活动的表征。以声释义，则是人类在长期的劳动生产实践中练成的。鲁迅《门外文谈》说，昔者初民，“原是连话也不会说的，为了共同劳作必须发表意见，才渐渐地练出复杂些的声音来”。闻一多的《诗与歌》，进一步阐明，初民因感情激荡所发出的复杂些的声音，“那是音乐的萌芽，也是孕育未化的语言”。由此可知，诗与歌（音乐）早于语言，这是声音孕育的最初成果。所以黑格尔说：“诗产生于一个民族的早期，当时语言还没有形成，正是通过诗人才得到真正的发展”；“诗人仿佛是第一个在教会全民族张口来说话”。[3]
诗与歌的产生，所以早于言说的语言，就在于悠扬动听、富有节奏的声音，易记易传，为初民所乐于接受。同理，现代婴、幼儿学前的母语教育，所以多选儿歌、民谣与古典诗歌，也在于优美悦耳的声音，为其智力所及，便于识记，获取最佳的教育效果。如唐骆宾王的《咏鹅》，据传是诗人七岁时所作。诗云：“鹅鹅鹅，曲项向天歌，白毛浮绿水，红掌拨清波。”声音亮丽，色彩鲜明，加之栩栩如生的形象，读来顺口流畅，是以引发婴、幼儿的想象，在潜移默化中接受语言训练。
倾听，以声释义，最适合于婴、幼儿的启蒙教育，但在后续的教育阶段，倾听也是重要的。说是倾听之后的行为，读是倾听文本言说，写是倾听自己言说。听说读写四种语文能力，听处于核心位置。相对于观看，倾听为难。因为看是一种空间性意识，一目了然；听则是一种时间性意识，需要分析、判断能力。俗话说，“敲锣听音，说话听声”，能否听出话外音、言外意，考验一个人的智慧，所以我国传统有“见而知之，智也；闻而知之，圣也”的说法。《孟子·尽心（下）》认为这是两类不同层次或智慧的人。孟子说，自文王以来，经历了五百多年，才出现了一个“闻而知之”的圣人孔子。这说明在倾听中正确释义，需要有极高的智慧。
语文教育为了培养以声释义的倾听能力，选了不少关涉倾听的教材，如宋欧阳修的《秋声赋》。秋声无形无踪，作者是如何描摹的呢？先借穿梭于树间的风声比拟之，“初淅沥以萧飒，忽奔腾而砰湃，如波涛夜惊，风雨骤之”。后写秋声到来，大自然为之变色，“其色惨淡”“其容清明”“其气凛冽”“其意萧条”。秋声凄切、呼号，“草拂之而变色，木遭之而叶脱”，一切皆“摧败零落”。“夫秋，刑官也”。作者又是如何对待秋声的呢？文末，笔锋一转，指出人为万物之灵，不必劳神伤心，与秋声争荣。当任其自然，泰然处之，“亦何恨乎秋声”？以唯物主义的态度对秋声作出诠释。但我们也可以对秋声作出另一种描写与诠释。夫秋之为状也，满山红叶，层林尽染，果实累累，田野里麦浪滚滚，这是一个丰收的季节。农家院落里传出的欢笑声，这不正是秋声么？秋声是一种自然存在，不以人喜，也不以人悲，其意蕴的诠释，因时代与读者的生存处境而异。
凡物皆有声。一个细微的声音也内蕴着丰富的意义。“此时无声胜有声”，并非真的无声，而是说其中隐藏着的“言说之根”，更具说服力。“于无声处听惊雷”，则是要在未闻声之前便能听出希望，听出未来。世间一切事物的变化，都是从无声到有声，种子发芽，稻谷吐穗，不正是如此么？倾听，以声释义，这是我们理解、解释事物的起点或依据，所以西方有学者认为“哲学诠释学是一种声音（Voice）的诠释学”[4] 。
二、体验：声读释义
文字记录声音，保存史料，这就有了文本。如何诠释文本中作者留存的原意，方法论诠释学提出诸多策略与方法。德国哲学家狄尔泰提出的“重新体验”，值得语文教育予以关注。狄氏《对他人及其生命表现的理解》中认为，人的生理与心理结构是相同的，所以个体之间生命是相通的。作者把生命留存于文本，后之读者可以重新体验，了解作者原意。
“体验”也是中小学语文教育的关键词。《义务教育语文课程标准（2011年版）》累计出现15次。体验文本作者原意，是小学、初中阶段语文教育必须培养的能力，这是个体成长的基础。旨在熟知历史、继承传统，吸纳前人创造的知识文化成果，夯实人生的基石。其具体的方法很多，诸如知人论世，了解作者及其为人，运用语法与心理解释等，但对小学、初中学生而言，返回声音，声读释义，是体验作者原意最有效、最便捷的方法。 意义依附于声音，声读释义，不独我国，也是西方古老的传统。“在古希腊，‘hermen-eia’（解释），可以指荷马诗歌的一种口头朗读。在柏拉图的《爱奥尼亚篇》中，年轻的解释者朗读荷马诗歌，并通过音调的不同来‘解释’它，表述它，甚至敏锐地说明它，传达比荷马体会和理解到的更多东西。”[5]口头声读（朗读），以声音（音调）的变化，来体验作者（荷马）原意，甚至获得更多东西。这是有理论依据的，我国训诂学认为音义相依，义随音衍。段玉裁《广雅疏证序》说“训诂之旨，本乎声音”“因音以得其义”。姚鼐《与陈硕士札》说得更明白：“诗、古文各要从声音证入，不知声音，终以门外汉。”由此可知，声读释义，是中西共同认可的方法。
我国传统的声读，约略有三。一曰朗读，竖起筋骨，抖擞精神，放声翱翔，遇有关键词句，则稍作停顿，并作思考，体验作者意图之所在。二曰吟诵，放松心情，自然随意，曼声细语，张弛有度，仔细寻觅作者思路，以探究其创作原意。三曰涵泳，“涵者，如春雨之润花，如清渠之溉稻”，“泳者，如鱼之游水，如人之濯足”（曾国藩语）。读时密咏恬吟，仿佛与作者相浃而俱化，如庄周之梦蝶，不知何者为我，何者为他，则作者原意自见。叶圣陶语文教育不论声读方式，一概名之曰“美读”。他说，美读得其法，“不但了解作者说些什么，而且与作者心灵相感通了”，并认为这就是孟子所说的“以意逆志” [6]，即以作者之意迎取作者之原意。说明通过声读，体验作者原意，是我国历史悠久的传统。
声读缘何有如此魅力，得到中西认同？其实它是借我身（读者）代作者说话，读时一吞一吐，由彼不由我，则原意自然可知。当代比利时著名文论家普莱尔对此作了具体解释，他说，阅读便是“另一个自我取代了我”，“他替我思维，替我感受”，“这个‘我’就是书的作者”，“要理解一部文学作品就要让作者通过我们向我们披露他自己”。[7]声读是以声音为桥梁通向作者，通过我们披露他自己，是一种心理移情现象。
但是美学家朱光潜的《文艺心理学》有不同的解释。他说：“各种艺术都有它特殊的筋肉技巧。”“作诗文，似乎不用什么筋肉技巧，其实也是一理。”因为作诗文要表达思想，“思想离不开语言，而语言离不开喉舌动作”[8]。即是说，作诗文会在作者喉舌间留下筋肉动作技巧，而读者大声诵读其诗文，久而久之，其筋肉动作技巧也会刻印在读者喉舌间，则原意自晓。犹之我们模仿柳公权、颜真卿的书法，久而久之，一旦手腕的筋肉动作与之相似，便可得柳体、颜体的真法。朱氏把声读视为读者对作者喉舌筋肉动作技巧的模仿，这是从生理现象来解释的，也言之成理。不论是心理还是生理，都说明声读可以体验到作者原意。
随着互联网时代的到来，视频、微信与微博等现代化手段的采用，极大地提高了语文教育的效率，但语文教育不能滑向“聋读与哑写”。声读始终是小学、初中阶段语文教育的重要策略与方法。“讽咏以昌之、涵濡以体之”（朱熹语）。声读启开了传统文化的命脉，感受汉语言的声色之美，是接受语感训练的最佳途径。声读还可以养成扎实的读书习惯，力戒阅读中的浮躁心理，一步一个脚印，虚心接纳，为未来发展打下坚实基础。
三、创造：拓展、引申释义
体验作者原意，是语文教育文本意义诠释的起点，但不是终点。凡有理解就有不同，读者阅读观念各异，所谓作者以一致之思，而读者（师生）各以其情自得。这样文本意义诠释就由一元向多元转向，诠释学也由方法论进入本体论。
本体论认为阅读、理解与解释不是主体（读者）对客体（文本）的认知行为，而是两个主体间的对话模式。文本也是一个言说主体。读者向文本发问，并在文本中找到答案。这个答案就是文本的言说，两者构成了对话关系。但这一对话过程完全由读者控制，尽管文本也会反弹，对读者的提问拒绝回答，而读者完全可以自说自话，我行我素。因为主动权在读者手中。因此本体论诠释学存在相对主义或无政府倾向，应有所警惕。
但是我们又必须承认，自由诠释文本意义，是读者的话语权，谁也无法剥夺，语文教育进入高中、大学阶段，学生主体意识增长，具有了独立判断能力；期望超越，追求创造，是这一年龄段学生的生命特征。教师应以开放、宽容的态度，让学生说出属于自己的见解。然后师生、生生之间展开碰撞式对话，相互诘难，又相互接纳，清理偏见或理解，实现意义共享。
语文教育对文本的拓展、引申释义，目的在于应用。如何应用？就是把文本转化为自己所期望的文本，把其中的思想转化为自己所向往的思想。这一切都是为了适应当今的生存环境与现代需求。超越作者原意或文本旧说，拓展、引申出新理念、新认识，为我所用。无论哪个社会时代，也不论哪个知识，读者都不会满足于前人已经说过的，或人所共知的意义。拓展、引申释义，创造性阅读是其必然的选择，所以释义范围广、类型多。这里只就语文教育中常见的，略作解释。所谓“涉水浅者见虾，其颇深者察鱼鳖，其尤甚者观蛟龙”（王充语），试分列三个等级，说明如下：
一是引用与借鉴，是谓拓展、引申释义的浅者。引用是借他人之酒杯，浇自己的块垒。如鲁迅《故乡》中所说，“地上本没有路，走的人多了，也便成了路”，文本中原指宏儿与水生的未来，而因其含义丰富、发人省醒，就有特定的专注变为普通的泛指，人人可取而用之。借鉴是以古说今，引以为教训。如文本所论述的“赤壁之战”，可就事件发生的背景、过程，人物以及某一成败的细节，展开议论，指出它在当今的现实意义，或颂，或讽，或戒，无所不可。
二是注入与发掘，是谓拓展、引申释义的颇深者。注入是在文本未尽言、尽意的空白处，填补己见，扩展、丰富其内涵，为我所用。如唐孟浩然的《春晓》，写晨起瞬间的感受，所感为何？人人可注入己见。诗云：“春眠不觉晓，处处闻啼鸟。夜来风雨声，花落知多少。”这里有春天的喜悦，也有风雨的伤感；有清亮动听的鸟声，也有凄美无情的落花。一喜一忧，两种意境与心情，相互冲突又融洽，给人留下意义无限的想象空间。可言赞春，春风啼鸟，催人奋发；可言惜春，春宵千金，珍爱生命；可言伤春，落花遍地，人已黄昏；可言哀春，风雨摧残，人生苦短。这首诗的创作背景与动机，已无法考证。它对每个时代的每个读者来说，都是现时的、新鲜的，可以随自己心境作出不同解释，说不尽，道不完。 注入是顺着作者思路拓展、引申，而发掘则是读者自开门户，读出连作者自己也不知道的意义。如唐王昌龄的《闺怨》：“闺中少妇不知愁，春日凝妆上翠楼。忽见陌头杨柳色，悔教夫婿觅封侯。”历来认为这是反战之作，可有读者另辟蹊径，认为这是怨春。柳色唤醒了少妇的青春，人性复苏。“本我”冲破了封建礼教的樊篱，摧毁了“封侯”的“超我”欲望，复归人性本应有的生活。这就是文本的潜在意义。“石韫玉而山晖，水怀珠而川媚”（陆机语），举凡优异的文学作品，必蕴玉藏珠，深入开掘下去，必有意想不到的发现。
三是解构与批判，是谓拓展、引申释义的尤甚者。解构是颠覆作者原意，批判是清算旧的传统观念。伽达默尔说：“我们要通过意识形态批判，识破并消解社会统治关系中未被识破的强权。”[2]389树立马克思主义革命的、批判的辩证法意识，也是语文教育需要悉心培养的一种能力。试以文学经典《长恨歌》为例，稍作说明。
唐白居易把当时流传于坊间的李（隆基）杨（玉环）爱情故事写成悲剧。后人又改编成各种话本、说唱等艺术形式，并拍成电视剧，其影响深远。《长恨歌》虽对李氏有所讽喻，但赞美有加，称赞他对爱情忠诚、专一。综观爱情始末，我们发现这是一场不对称、不平等、不自由、无责任、无作为的爱情。对李氏而言，不过是人生逸乐、奢侈生活的一个插曲，而对杨氏来说，却是成本高昂的人生审美消费。她被爱、被宠、被罪，最后身首异处，被弃之荒郊，付出了生命。这才是真正的悲剧。
《长恨歌》是我国长诗的千古绝唱，为我们留下了一段历史，一段对纯真爱情向往的历史。诗人以细腻的笔触、优美的语言，写来宛转动人，缠绵悱恻，令人断肠。无可否认，在帝王至高无上的封建时代，能把爱情写得如此真切、感人，诗人的意识是超前的，不容非议。但是作为语文教材，师生不应沉湎于爱情的缠绵，而要有所反思。对于至今尚在游荡的、作践女性的男权文化意识，要保持清醒认识与批判态度，把它送进历史坟墓。历史是过去发生的事，同时蕴含着现代意义。读《长恨歌》唏嘘于李杨爱情悲剧，那是向后者；朝前看就要拓展、引申出爱情的新意。爱情是一份担当，男欢女爱有时尽，艰苦奋斗无尽头，携手共行，你我相伴，才是真；爱情是一个未来，彼此鼓励，守望相助，才能永葆青春。
对文本拓展、引申释义，由于各自的生活环境、思想观念不同，往往是见仁见智，各有一说。师生、生生要展开对话，清除偏见，寻求共识，但只要无伤大雅，也不必强求一致。个人见解，能对自身有所帮助，也不失为可取的一解，允许保留个人空间。
四、结论
诠释学的三种释义方式（以声释义，声读释义，拓展、引申释义），是语文教育学习个体成长的重要释义方式。作为语文学科的哲学，诠释学对语文教育的引导作用在于它确定了语文学科的本质属性以及课程教学的评价标准。
我国自1904年设立语文课程以来，性质问题一直有不同的说法。“五四”时期有文（言）白（话）之争，抗战时期流行“救亡说”。新中国成立之后，有基础工具论、服务政治论、文道统一论、语言性与人文性的统一等，诸多论述或争议，都是特定社会时代思潮的反映，无可厚非。诠释学关注事物自身的属性，回到课程本身，语文就是语文，语言性是其本质属性，简单明了。人之为人言也，人在语言中存在，离开了语言性，谈何语文教育？或问，语言是交际工具，工具如何能成为本质属性？不错，语言具有交际功能，但它不是工具。伽达默尔指出：“语言根本不是一种器械或工具。因为工具的本性就在于……用它时可以把它拿出来，一旦完成它的使命又可以把它放在一边。”[9]语言却是人须臾也放不下、离不开的东西。世间一切事物在语言中得到显现，又通过语言得到理解。说到底，语文教育就是语言训练。语言性也就自然为其本质属性。或有人追问：那么人文、道德教育何在？简言之，在语言训练中实现。须知语言中活着一个民族和国家的灵魂。汉语是我们的精神家园，语言中保存着人文、道德传统。在语文教育中进行语言训练，记住自己的语言文字，那么不论你信仰如何，也不管你身在何方，家国情怀是永远不变的。
课程教学的评价标准，其核心是课文文本的意义诠释。一堂观摩课或公开课，可以列出各种不同的评价标准，但决定教学成败的只有一个标准，即文本意义诠释是否精准到位。诠释学对文本意义的诠释有其确定的程序，婴、幼学前阶段，小学、初中阶段与高中、大学阶段，这三个阶段语文教育的释义方式及其目标，侧重各有所不同。后两个阶段的意义诠释，既不能守成于以作者为中心的一元理解，也不能放任读者（师生）为中心的多元理解，必须遵守一个原则，让作者过去的思想，与读者现代的思维相沟通，然后师生、生生之间展开对话，一致认同一个相对确定的意义，即文本当下的现实意义。至此，文本意义的诠释才是精准到位的，这样就能保持文本意义诠释的客观性、真实性与真理性。
马克思指出：“社会生活本质上是实践的。”[10]诠释学最终由本体论向实践论转向。实践诠释学本质上就是马克思主义哲学。语文学科的本质属性，以及课程教学的评价标准，也需要在教育、教学的实践中得到验证。
参考文献：
[1]伽达默尔.真理与方法[M].上海：上海译文出版社，1999：290.
[2]洪汉鼎.理解与解释——诠释学经典文选[M].北京：东方出版社，2001.
[3]黑格尔.美学（第3卷下册）[M]. 北京：商务印书馆，1982：66.
[4]J.热利.诠释学与对方声音[M].纽约：州立大学出版社，1997：14.转引自：何卫平.通向解释学辩证法之途[M].上海：上海三联书店，2001：330.
[5]严平.走向解释学的真理[M].北京：东方出版社，1998：274.
[6]叶圣陶.语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980：125.
[7]伍蠡甫，胡经之.西方文艺理论名著选编（下册）[M].北京：北京大学出版社，1987：642.
[8]朱光潜.文艺心理学[M].上海：复旦大学出版社，2009：204-205.
[9]伽达默尔.哲学解释学[M].上海：上海译文出版社，1994：62.
[10]马克思恩格斯选集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1995：56.
（责任编辑：方龙云）
关键词：诠释学；以声释义；声读释义；拓展、引申释义
人类生活在意义世界里，释义是人与生俱来的一种能力。婴儿呱呱落地，便开始倾听，观察周围世界的一切，这就是一种释义行为。德国哲学家伽达默尔说：“倾听的优先性是诠释学的基础 。”[1]“倾听：以声释义”，正是人类及其个体最初的释义方式。随着诠释学的发展，“体验：声读释义”，“创造：拓展、引申释义”，也就应运而生。它们是学习个体成长过程中必须掌握的三种释义方式，也是人类致知的主要途径。
何谓诠释学？法国哲学家利科尔说：“诠释学是关于与文本（Text）的解释相关联的理解程序的理论。”[2]409而语文则是通过阅读、理解与解释文本的意义，对学生进行语言训练与人生教育的。意义诠释这一核心，使两者结缘。诠释的“理解程序”在语文教育中依次构成了释义的三个阶段。以声释义，对应婴、幼儿学前阶段的语文（母语）教育；声读释义对应小学、初中阶段的语文教育；拓展、引申释义对应高中、大学阶段的语文教育。从课内到课外，从教学对话到师生的日常行为，无处不需要诠释，所以诠释学之成为语文学科的哲学，既来自教学实践，也是语文的人文学科属性所决定的。
语文教育的三种释义方式，是在诠释学发展、演变过程中逐一形成的。由于学习个体的年龄、知识与智能的差异，在语文教育各个阶段的使用，侧重不同，作用各异，但它们并不相排斥，而且是互补的。在任何一个教育阶段，对任何一篇课文的教学，可以使用一种，也可以使用多种释义方式。为了说明它们发展的来龙去脉，以及特征、差别与适用范围，下文试分而论之。
一、倾听：以声释义
声音是意义的寓所，是生命活动的表征。以声释义，则是人类在长期的劳动生产实践中练成的。鲁迅《门外文谈》说，昔者初民，“原是连话也不会说的，为了共同劳作必须发表意见，才渐渐地练出复杂些的声音来”。闻一多的《诗与歌》，进一步阐明，初民因感情激荡所发出的复杂些的声音，“那是音乐的萌芽，也是孕育未化的语言”。由此可知，诗与歌（音乐）早于语言，这是声音孕育的最初成果。所以黑格尔说：“诗产生于一个民族的早期，当时语言还没有形成，正是通过诗人才得到真正的发展”；“诗人仿佛是第一个在教会全民族张口来说话”。[3]
诗与歌的产生，所以早于言说的语言，就在于悠扬动听、富有节奏的声音，易记易传，为初民所乐于接受。同理，现代婴、幼儿学前的母语教育，所以多选儿歌、民谣与古典诗歌，也在于优美悦耳的声音，为其智力所及，便于识记，获取最佳的教育效果。如唐骆宾王的《咏鹅》，据传是诗人七岁时所作。诗云：“鹅鹅鹅，曲项向天歌，白毛浮绿水，红掌拨清波。”声音亮丽，色彩鲜明，加之栩栩如生的形象，读来顺口流畅，是以引发婴、幼儿的想象，在潜移默化中接受语言训练。
倾听，以声释义，最适合于婴、幼儿的启蒙教育，但在后续的教育阶段，倾听也是重要的。说是倾听之后的行为，读是倾听文本言说，写是倾听自己言说。听说读写四种语文能力，听处于核心位置。相对于观看，倾听为难。因为看是一种空间性意识，一目了然；听则是一种时间性意识，需要分析、判断能力。俗话说，“敲锣听音，说话听声”，能否听出话外音、言外意，考验一个人的智慧，所以我国传统有“见而知之，智也；闻而知之，圣也”的说法。《孟子·尽心（下）》认为这是两类不同层次或智慧的人。孟子说，自文王以来，经历了五百多年，才出现了一个“闻而知之”的圣人孔子。这说明在倾听中正确释义，需要有极高的智慧。
语文教育为了培养以声释义的倾听能力，选了不少关涉倾听的教材，如宋欧阳修的《秋声赋》。秋声无形无踪，作者是如何描摹的呢？先借穿梭于树间的风声比拟之，“初淅沥以萧飒，忽奔腾而砰湃，如波涛夜惊，风雨骤之”。后写秋声到来，大自然为之变色，“其色惨淡”“其容清明”“其气凛冽”“其意萧条”。秋声凄切、呼号，“草拂之而变色，木遭之而叶脱”，一切皆“摧败零落”。“夫秋，刑官也”。作者又是如何对待秋声的呢？文末，笔锋一转，指出人为万物之灵，不必劳神伤心，与秋声争荣。当任其自然，泰然处之，“亦何恨乎秋声”？以唯物主义的态度对秋声作出诠释。但我们也可以对秋声作出另一种描写与诠释。夫秋之为状也，满山红叶，层林尽染，果实累累，田野里麦浪滚滚，这是一个丰收的季节。农家院落里传出的欢笑声，这不正是秋声么？秋声是一种自然存在，不以人喜，也不以人悲，其意蕴的诠释，因时代与读者的生存处境而异。
凡物皆有声。一个细微的声音也内蕴着丰富的意义。“此时无声胜有声”，并非真的无声，而是说其中隐藏着的“言说之根”，更具说服力。“于无声处听惊雷”，则是要在未闻声之前便能听出希望，听出未来。世间一切事物的变化，都是从无声到有声，种子发芽，稻谷吐穗，不正是如此么？倾听，以声释义，这是我们理解、解释事物的起点或依据，所以西方有学者认为“哲学诠释学是一种声音（Voice）的诠释学”[4] 。
二、体验：声读释义
文字记录声音，保存史料，这就有了文本。如何诠释文本中作者留存的原意，方法论诠释学提出诸多策略与方法。德国哲学家狄尔泰提出的“重新体验”，值得语文教育予以关注。狄氏《对他人及其生命表现的理解》中认为，人的生理与心理结构是相同的，所以个体之间生命是相通的。作者把生命留存于文本，后之读者可以重新体验，了解作者原意。
“体验”也是中小学语文教育的关键词。《义务教育语文课程标准（2011年版）》累计出现15次。体验文本作者原意，是小学、初中阶段语文教育必须培养的能力，这是个体成长的基础。旨在熟知历史、继承传统，吸纳前人创造的知识文化成果，夯实人生的基石。其具体的方法很多，诸如知人论世，了解作者及其为人，运用语法与心理解释等，但对小学、初中学生而言，返回声音，声读释义，是体验作者原意最有效、最便捷的方法。 意义依附于声音，声读释义，不独我国，也是西方古老的传统。“在古希腊，‘hermen-eia’（解释），可以指荷马诗歌的一种口头朗读。在柏拉图的《爱奥尼亚篇》中，年轻的解释者朗读荷马诗歌，并通过音调的不同来‘解释’它，表述它，甚至敏锐地说明它，传达比荷马体会和理解到的更多东西。”[5]口头声读（朗读），以声音（音调）的变化，来体验作者（荷马）原意，甚至获得更多东西。这是有理论依据的，我国训诂学认为音义相依，义随音衍。段玉裁《广雅疏证序》说“训诂之旨，本乎声音”“因音以得其义”。姚鼐《与陈硕士札》说得更明白：“诗、古文各要从声音证入，不知声音，终以门外汉。”由此可知，声读释义，是中西共同认可的方法。
我国传统的声读，约略有三。一曰朗读，竖起筋骨，抖擞精神，放声翱翔，遇有关键词句，则稍作停顿，并作思考，体验作者意图之所在。二曰吟诵，放松心情，自然随意，曼声细语，张弛有度，仔细寻觅作者思路，以探究其创作原意。三曰涵泳，“涵者，如春雨之润花，如清渠之溉稻”，“泳者，如鱼之游水，如人之濯足”（曾国藩语）。读时密咏恬吟，仿佛与作者相浃而俱化，如庄周之梦蝶，不知何者为我，何者为他，则作者原意自见。叶圣陶语文教育不论声读方式，一概名之曰“美读”。他说，美读得其法，“不但了解作者说些什么，而且与作者心灵相感通了”，并认为这就是孟子所说的“以意逆志” [6]，即以作者之意迎取作者之原意。说明通过声读，体验作者原意，是我国历史悠久的传统。
声读缘何有如此魅力，得到中西认同？其实它是借我身（读者）代作者说话，读时一吞一吐，由彼不由我，则原意自然可知。当代比利时著名文论家普莱尔对此作了具体解释，他说，阅读便是“另一个自我取代了我”，“他替我思维，替我感受”，“这个‘我’就是书的作者”，“要理解一部文学作品就要让作者通过我们向我们披露他自己”。[7]声读是以声音为桥梁通向作者，通过我们披露他自己，是一种心理移情现象。
但是美学家朱光潜的《文艺心理学》有不同的解释。他说：“各种艺术都有它特殊的筋肉技巧。”“作诗文，似乎不用什么筋肉技巧，其实也是一理。”因为作诗文要表达思想，“思想离不开语言，而语言离不开喉舌动作”[8]。即是说，作诗文会在作者喉舌间留下筋肉动作技巧，而读者大声诵读其诗文，久而久之，其筋肉动作技巧也会刻印在读者喉舌间，则原意自晓。犹之我们模仿柳公权、颜真卿的书法，久而久之，一旦手腕的筋肉动作与之相似，便可得柳体、颜体的真法。朱氏把声读视为读者对作者喉舌筋肉动作技巧的模仿，这是从生理现象来解释的，也言之成理。不论是心理还是生理，都说明声读可以体验到作者原意。
随着互联网时代的到来，视频、微信与微博等现代化手段的采用，极大地提高了语文教育的效率，但语文教育不能滑向“聋读与哑写”。声读始终是小学、初中阶段语文教育的重要策略与方法。“讽咏以昌之、涵濡以体之”（朱熹语）。声读启开了传统文化的命脉，感受汉语言的声色之美，是接受语感训练的最佳途径。声读还可以养成扎实的读书习惯，力戒阅读中的浮躁心理，一步一个脚印，虚心接纳，为未来发展打下坚实基础。
三、创造：拓展、引申释义
体验作者原意，是语文教育文本意义诠释的起点，但不是终点。凡有理解就有不同，读者阅读观念各异，所谓作者以一致之思，而读者（师生）各以其情自得。这样文本意义诠释就由一元向多元转向，诠释学也由方法论进入本体论。
本体论认为阅读、理解与解释不是主体（读者）对客体（文本）的认知行为，而是两个主体间的对话模式。文本也是一个言说主体。读者向文本发问，并在文本中找到答案。这个答案就是文本的言说，两者构成了对话关系。但这一对话过程完全由读者控制，尽管文本也会反弹，对读者的提问拒绝回答，而读者完全可以自说自话，我行我素。因为主动权在读者手中。因此本体论诠释学存在相对主义或无政府倾向，应有所警惕。
但是我们又必须承认，自由诠释文本意义，是读者的话语权，谁也无法剥夺，语文教育进入高中、大学阶段，学生主体意识增长，具有了独立判断能力；期望超越，追求创造，是这一年龄段学生的生命特征。教师应以开放、宽容的态度，让学生说出属于自己的见解。然后师生、生生之间展开碰撞式对话，相互诘难，又相互接纳，清理偏见或理解，实现意义共享。
语文教育对文本的拓展、引申释义，目的在于应用。如何应用？就是把文本转化为自己所期望的文本，把其中的思想转化为自己所向往的思想。这一切都是为了适应当今的生存环境与现代需求。超越作者原意或文本旧说，拓展、引申出新理念、新认识，为我所用。无论哪个社会时代，也不论哪个知识，读者都不会满足于前人已经说过的，或人所共知的意义。拓展、引申释义，创造性阅读是其必然的选择，所以释义范围广、类型多。这里只就语文教育中常见的，略作解释。所谓“涉水浅者见虾，其颇深者察鱼鳖，其尤甚者观蛟龙”（王充语），试分列三个等级，说明如下：
一是引用与借鉴，是谓拓展、引申释义的浅者。引用是借他人之酒杯，浇自己的块垒。如鲁迅《故乡》中所说，“地上本没有路，走的人多了，也便成了路”，文本中原指宏儿与水生的未来，而因其含义丰富、发人省醒，就有特定的专注变为普通的泛指，人人可取而用之。借鉴是以古说今，引以为教训。如文本所论述的“赤壁之战”，可就事件发生的背景、过程，人物以及某一成败的细节，展开议论，指出它在当今的现实意义，或颂，或讽，或戒，无所不可。
二是注入与发掘，是谓拓展、引申释义的颇深者。注入是在文本未尽言、尽意的空白处，填补己见，扩展、丰富其内涵，为我所用。如唐孟浩然的《春晓》，写晨起瞬间的感受，所感为何？人人可注入己见。诗云：“春眠不觉晓，处处闻啼鸟。夜来风雨声，花落知多少。”这里有春天的喜悦，也有风雨的伤感；有清亮动听的鸟声，也有凄美无情的落花。一喜一忧，两种意境与心情，相互冲突又融洽，给人留下意义无限的想象空间。可言赞春，春风啼鸟，催人奋发；可言惜春，春宵千金，珍爱生命；可言伤春，落花遍地，人已黄昏；可言哀春，风雨摧残，人生苦短。这首诗的创作背景与动机，已无法考证。它对每个时代的每个读者来说，都是现时的、新鲜的，可以随自己心境作出不同解释，说不尽，道不完。 注入是顺着作者思路拓展、引申，而发掘则是读者自开门户，读出连作者自己也不知道的意义。如唐王昌龄的《闺怨》：“闺中少妇不知愁，春日凝妆上翠楼。忽见陌头杨柳色，悔教夫婿觅封侯。”历来认为这是反战之作，可有读者另辟蹊径，认为这是怨春。柳色唤醒了少妇的青春，人性复苏。“本我”冲破了封建礼教的樊篱，摧毁了“封侯”的“超我”欲望，复归人性本应有的生活。这就是文本的潜在意义。“石韫玉而山晖，水怀珠而川媚”（陆机语），举凡优异的文学作品，必蕴玉藏珠，深入开掘下去，必有意想不到的发现。
三是解构与批判，是谓拓展、引申释义的尤甚者。解构是颠覆作者原意，批判是清算旧的传统观念。伽达默尔说：“我们要通过意识形态批判，识破并消解社会统治关系中未被识破的强权。”[2]389树立马克思主义革命的、批判的辩证法意识，也是语文教育需要悉心培养的一种能力。试以文学经典《长恨歌》为例，稍作说明。
唐白居易把当时流传于坊间的李（隆基）杨（玉环）爱情故事写成悲剧。后人又改编成各种话本、说唱等艺术形式，并拍成电视剧，其影响深远。《长恨歌》虽对李氏有所讽喻，但赞美有加，称赞他对爱情忠诚、专一。综观爱情始末，我们发现这是一场不对称、不平等、不自由、无责任、无作为的爱情。对李氏而言，不过是人生逸乐、奢侈生活的一个插曲，而对杨氏来说，却是成本高昂的人生审美消费。她被爱、被宠、被罪，最后身首异处，被弃之荒郊，付出了生命。这才是真正的悲剧。
《长恨歌》是我国长诗的千古绝唱，为我们留下了一段历史，一段对纯真爱情向往的历史。诗人以细腻的笔触、优美的语言，写来宛转动人，缠绵悱恻，令人断肠。无可否认，在帝王至高无上的封建时代，能把爱情写得如此真切、感人，诗人的意识是超前的，不容非议。但是作为语文教材，师生不应沉湎于爱情的缠绵，而要有所反思。对于至今尚在游荡的、作践女性的男权文化意识，要保持清醒认识与批判态度，把它送进历史坟墓。历史是过去发生的事，同时蕴含着现代意义。读《长恨歌》唏嘘于李杨爱情悲剧，那是向后者；朝前看就要拓展、引申出爱情的新意。爱情是一份担当，男欢女爱有时尽，艰苦奋斗无尽头，携手共行，你我相伴，才是真；爱情是一个未来，彼此鼓励，守望相助，才能永葆青春。
对文本拓展、引申释义，由于各自的生活环境、思想观念不同，往往是见仁见智，各有一说。师生、生生要展开对话，清除偏见，寻求共识，但只要无伤大雅，也不必强求一致。个人见解，能对自身有所帮助，也不失为可取的一解，允许保留个人空间。
四、结论
诠释学的三种释义方式（以声释义，声读释义，拓展、引申释义），是语文教育学习个体成长的重要释义方式。作为语文学科的哲学，诠释学对语文教育的引导作用在于它确定了语文学科的本质属性以及课程教学的评价标准。
我国自1904年设立语文课程以来，性质问题一直有不同的说法。“五四”时期有文（言）白（话）之争，抗战时期流行“救亡说”。新中国成立之后，有基础工具论、服务政治论、文道统一论、语言性与人文性的统一等，诸多论述或争议，都是特定社会时代思潮的反映，无可厚非。诠释学关注事物自身的属性，回到课程本身，语文就是语文，语言性是其本质属性，简单明了。人之为人言也，人在语言中存在，离开了语言性，谈何语文教育？或问，语言是交际工具，工具如何能成为本质属性？不错，语言具有交际功能，但它不是工具。伽达默尔指出：“语言根本不是一种器械或工具。因为工具的本性就在于……用它时可以把它拿出来，一旦完成它的使命又可以把它放在一边。”[9]语言却是人须臾也放不下、离不开的东西。世间一切事物在语言中得到显现，又通过语言得到理解。说到底，语文教育就是语言训练。语言性也就自然为其本质属性。或有人追问：那么人文、道德教育何在？简言之，在语言训练中实现。须知语言中活着一个民族和国家的灵魂。汉语是我们的精神家园，语言中保存着人文、道德传统。在语文教育中进行语言训练，记住自己的语言文字，那么不论你信仰如何，也不管你身在何方，家国情怀是永远不变的。
课程教学的评价标准，其核心是课文文本的意义诠释。一堂观摩课或公开课，可以列出各种不同的评价标准，但决定教学成败的只有一个标准，即文本意义诠释是否精准到位。诠释学对文本意义的诠释有其确定的程序，婴、幼学前阶段，小学、初中阶段与高中、大学阶段，这三个阶段语文教育的释义方式及其目标，侧重各有所不同。后两个阶段的意义诠释，既不能守成于以作者为中心的一元理解，也不能放任读者（师生）为中心的多元理解，必须遵守一个原则，让作者过去的思想，与读者现代的思维相沟通，然后师生、生生之间展开对话，一致认同一个相对确定的意义，即文本当下的现实意义。至此，文本意义的诠释才是精准到位的，这样就能保持文本意义诠释的客观性、真实性与真理性。
马克思指出：“社会生活本质上是实践的。”[10]诠释学最终由本体论向实践论转向。实践诠释学本质上就是马克思主义哲学。语文学科的本质属性，以及课程教学的评价标准，也需要在教育、教学的实践中得到验证。
参考文献：
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[2]洪汉鼎.理解与解释——诠释学经典文选[M].北京：东方出版社，2001.
[3]黑格尔.美学（第3卷下册）[M]. 北京：商务印书馆，1982：66.
[4]J.热利.诠释学与对方声音[M].纽约：州立大学出版社，1997：14.转引自：何卫平.通向解释学辩证法之途[M].上海：上海三联书店，2001：330.
[5]严平.走向解释学的真理[M].北京：东方出版社，1998：274.
[6]叶圣陶.语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980：125.
[7]伍蠡甫，胡经之.西方文艺理论名著选编（下册）[M].北京：北京大学出版社，1987：642.
[8]朱光潜.文艺心理学[M].上海：复旦大学出版社，2009：204-205.
[9]伽达默尔.哲学解释学[M].上海：上海译文出版社，1994：62.
[10]马克思恩格斯选集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1995：56.
（责任编辑：方龙云）