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在具体的教育教学实践中，几乎每位教师都明白“问”的重要性，然而对提问方式方法的探究，提问语言的设计与加工，则不一定都有理性的思考。笔者认为有以下四点值得注意。
一、要注意准确
教师在课堂教学中，尤其要注意问点的确定，这样才能问得明确。问得准确恰当，学生才能有比较确定的答案。如，苏教版小语《大江保卫战》一文中第4自然段：“解放军某部四连连长黄晓文正扛着麻包在稀泥中奔跑，忽然觉得脚底一阵疼痛，抬脚一看，原来是一根铁钉扎了进去。团长见状，马上派人去找随队军医。黄晓文大声说：‘来不及了！’说着，一咬牙，猛地把铁钉一拔，一股鲜血涌了出来。黄晓文随即从身上扯下一绺布条，三下两下把脚捆了个结实，二话没说，转身扛起地上的麻包，又爬上了大堤……在那几十个难忘的日日日夜夜，有多少这样感人的事迹啊！”课文出现了动词“拔”“扯”“捆”“扛”“爬”，若教师问：“这些动词，说明了什么？”学生则难以回答这个问题。如果教师将问题改为：“这些动词，说明了黄晓文即使在那样疼痛的时刻，也没有休息或等待医生，这说明了什么？”这样，学生就有可能说出教师期望的答案。后一个提问语，通过一些提示性的词语显现的意味，带有方向地限制了学生的答域。
二、要注意难易
教师在提问时，一定要注意提出问题难度要适宜。有人曾用摘果子作比，“跳一跳，摘得到”的问题难度是适宜的。笔者在调查中，发现有的教师在一节课中所提问题达50多个，而绝大多数问题是极其简单的问题。如：“这篇文章的作者是谁？”“大家看第一句话，有一个什么动词？”这样的问题问得多了，教师提出一个较难的问题，学生可能会半天也反应不过来。因为，学生在课堂上思维没有调动起来，学习情绪没有兴奋起来。由此可见，教师不明了问题的深浅，随口相问，最终效果不好。
三、要注意量度
问题要适量，这已是共识。然而，我们还是看到课堂上“满堂问”的现象时有发生。这里的“量”有两种：一是一次发问的问题数；一是整节课问题的总量。根据人们听话时的记忆特点，短时记忆在一定时间内，如果记忆的事件太多，就不可能作出恰当的反应，有经验的教师，会从容不迫地将一串问题在教学问答中逐渐推出。一堂课如果提的问题太多，往往会淹没主要的问题，让一些次要的问题占据了学生的思维空间。当然，如果教师注意突出一节课中主要的问题，再围绕主要问题设置一定数量的次要或相关问题，使这些问题形成一定的整体性，即使问题稍多一些，学生并不会觉得有太大的负担。
四、要注意角度
陶行知先生说：“智者问得巧，愚者问得笨。”如果教师在提问时，适当采取逆向提问的方式，或采用迂回式提问，或采取假设的提问方法，或采用铺垫式提问语，或采用说明式提问语，那么，提问的角度就会多出很多。例如，《二泉映月》一文中“无锡的惠山，树木葱茏，藤萝摇曳。”这里的“曳”字是什么意思？问得就比较直白。若改成问：“藤萝是否一动不动？”就比较有意思；《大江保卫战》一文中“大江，永远铭记着1998年的夏天，铭记着我英勇的人民子弟兵。”这里的“铭记”是什么意思？”问法就较直白，“‘铭记’换成‘记着’，行不行？”就比较灵活了；也可以问：“为什么不用‘记着’？”这是逆向的提问语，角度有所变化。另外，我们还可以用多种办法进行铺垫或说明，然后再提问，这样比孤零零的一个问句自然得多。这些铺垫可以是描写，可以是抒情，可以是插入性的对学生答语评价，可以是一个阶段性的小结。在这些基础上推出的提问，学生的反应会灵活得多。
（作者单位：安徽省六安市霍山县三尖铺德仁希望小学）
一、要注意准确
教师在课堂教学中，尤其要注意问点的确定，这样才能问得明确。问得准确恰当，学生才能有比较确定的答案。如，苏教版小语《大江保卫战》一文中第4自然段：“解放军某部四连连长黄晓文正扛着麻包在稀泥中奔跑，忽然觉得脚底一阵疼痛，抬脚一看，原来是一根铁钉扎了进去。团长见状，马上派人去找随队军医。黄晓文大声说：‘来不及了！’说着，一咬牙，猛地把铁钉一拔，一股鲜血涌了出来。黄晓文随即从身上扯下一绺布条，三下两下把脚捆了个结实，二话没说，转身扛起地上的麻包，又爬上了大堤……在那几十个难忘的日日日夜夜，有多少这样感人的事迹啊！”课文出现了动词“拔”“扯”“捆”“扛”“爬”，若教师问：“这些动词，说明了什么？”学生则难以回答这个问题。如果教师将问题改为：“这些动词，说明了黄晓文即使在那样疼痛的时刻，也没有休息或等待医生，这说明了什么？”这样，学生就有可能说出教师期望的答案。后一个提问语，通过一些提示性的词语显现的意味，带有方向地限制了学生的答域。
二、要注意难易
教师在提问时，一定要注意提出问题难度要适宜。有人曾用摘果子作比，“跳一跳，摘得到”的问题难度是适宜的。笔者在调查中，发现有的教师在一节课中所提问题达50多个，而绝大多数问题是极其简单的问题。如：“这篇文章的作者是谁？”“大家看第一句话，有一个什么动词？”这样的问题问得多了，教师提出一个较难的问题，学生可能会半天也反应不过来。因为，学生在课堂上思维没有调动起来，学习情绪没有兴奋起来。由此可见，教师不明了问题的深浅，随口相问，最终效果不好。
三、要注意量度
问题要适量，这已是共识。然而，我们还是看到课堂上“满堂问”的现象时有发生。这里的“量”有两种：一是一次发问的问题数；一是整节课问题的总量。根据人们听话时的记忆特点，短时记忆在一定时间内，如果记忆的事件太多，就不可能作出恰当的反应，有经验的教师，会从容不迫地将一串问题在教学问答中逐渐推出。一堂课如果提的问题太多，往往会淹没主要的问题，让一些次要的问题占据了学生的思维空间。当然，如果教师注意突出一节课中主要的问题，再围绕主要问题设置一定数量的次要或相关问题，使这些问题形成一定的整体性，即使问题稍多一些，学生并不会觉得有太大的负担。
四、要注意角度
陶行知先生说：“智者问得巧，愚者问得笨。”如果教师在提问时，适当采取逆向提问的方式，或采用迂回式提问，或采取假设的提问方法，或采用铺垫式提问语，或采用说明式提问语，那么，提问的角度就会多出很多。例如，《二泉映月》一文中“无锡的惠山，树木葱茏，藤萝摇曳。”这里的“曳”字是什么意思？问得就比较直白。若改成问：“藤萝是否一动不动？”就比较有意思；《大江保卫战》一文中“大江，永远铭记着1998年的夏天，铭记着我英勇的人民子弟兵。”这里的“铭记”是什么意思？”问法就较直白，“‘铭记’换成‘记着’，行不行？”就比较灵活了；也可以问：“为什么不用‘记着’？”这是逆向的提问语，角度有所变化。另外，我们还可以用多种办法进行铺垫或说明，然后再提问，这样比孤零零的一个问句自然得多。这些铺垫可以是描写，可以是抒情，可以是插入性的对学生答语评价，可以是一个阶段性的小结。在这些基础上推出的提问，学生的反应会灵活得多。
（作者单位：安徽省六安市霍山县三尖铺德仁希望小学）