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《初中化学课程标准(实验稿)》确立的课程改革的重点之一是:倡导以科学探究为主的多样化的学习方式,并将科学探究作为化学课程改革的突破口,强调科学探究既是重要的学习方式和实践过程,又是主要的学习内容和学习目标。旨在转变学生的学习方式,使学生积极主动地获取化学知识,激发学习兴趣,培养创新精神和实践能力。这种改变学习方式的探究性教学已被越来越多的教师所理解和应用。但在具体的实际教学中,部分教师的探究式教学形式化、表面化,最终导致探究效果低微,失去科学探究的意义。
1 探究学习的内容选择——不要将探究泛化
就知识的分类来看,有陈述性知识和程序性知识两种。陈述性知识是有关“是什么”的知识,这类知识通过教师的讲授和学生的自学就能掌握;程序性知识是有关“为什么”和“怎么办”的知识,这类知识需要学生通过自己的操作、探究、体验等具体活动才能自主内化和占有。由此可见,教授式学习和探究式学习各有其适用的知识类型,各有其存在的必要,不能将探究泛化。如一些抽象的概念和化学本身的理论采用组织学生用探究的方式学习就不适宜,还有一些内容由于受材料或设备或学生学习准备情况限制也不能组织学生用探究的方式学习。新课程倡导自主的、合作的、探究的学习方式,但并未因此而否定讲授式学习的价值。
在探究性教学中,教学过程的发展是随着学生的探究活动发展而进行的,具有很大的不可预见性。实践证明,这种开放性的教学形式很容易导致课堂结构的分散和学习效率的低下。因此,探究活动如何组织以及教师如何进行有效的指导就成了探究活动成败的关键因素。如果让学生进行探究学习,教师要注意适当指导,比如如何进行观察和记录,如何设计实验方案,如何进行表述结论等。不必刻意追求完全的探究,化学课程标准中列出的科学探究要素——提出问题、猜想与假设、制订计划、进行试验、搜集证据、解释与结论、反思与评价、表达与交流,在一节课或一个内容中只要能重点关注某些要素就可以了。
在教学中,只有将探究式学习和接受式学习有机整合,既注重学习的质,又具有学习的量,才能最大限度开发学生潜能,让他们获得可持续发展的知识与能力。
2 探究学习的设计——要有思维含量
在探究课前,教师应该做好充分准备,精心设计探究课题和步骤,挖掘其中有价值的问题。在听课时,经常看到这样一个现象,学生热闹地做完了实验,探究过程也草草收场。思维是探究的灵魂,培养学生的思维过程,是探究性学习的基本要求。如果教师提出的问题不太需要学生深入思考就能解决,学生是体会不到思考的乐趣,思维就得不到很好的发展。
探究过程应具有一定的思维含量。它应该具有一定的开放性,因为开放性的问题可以给学生广阔的思维空间,有利于调动学生思维的积极性和主动性,确保思维活动持久的进行。其次,它应该是学生通过深入思考才能解决的问题,而不是简单再现的问题,如果学生将书本上或记忆里的信息原封不动搬出来就能解决,那么该问题就没有什么思考价值。如果课堂缺少思维含量,缺乏智力挑战,即使课堂气氛再活跃,这也是形式上的,算不得一堂好的化学课。
学生学习是在原认知的基础上构建新认知的过程。教师设计的问题符合学生的认知规律,有利于增强学生学习兴趣,诱发学生学习动机,启动学生思维,才能促使学生积极主动学习。根据维果茨基的“最近发展区理论”,那些与学生已有的知识经验有一定联系,但学生又不能完全理解,也就是说,在学生新旧知识的结合点上产生的问题最能激发学生的认知冲突,最具有启发性,最能有效地驱动学生的有目的的积极探索。对于中学的学生,大多数由于知识的储存量相对不太大,思维跳跃的层面就不能太高,犹如不能一步上一层楼,递进式问题,就好像楼层中间的楼梯,铺垫上适当的台阶,他们就可以自主地通过努力不断地收获,学生在学习过程中就会源源不断地体会到通过自己的努力而成功的喜悦,从而提高学生的自主创新性,进而提高课堂的实效性。
3 注重探究实效——走出探究误区
在实际教学中,将探究泛化,过分注重形式,这样的现象普遍存在。探究活动绝不等于教师将演示实验改成学生实验,也不等同于简单而直接的小组讨论。
放手让学生自由、开放式探究是教师落实学生主体地位的具体表现,但是“放得开”,还要“收得拢”。“放得开”,就是在教学过程中,教师要放手让学生主动地去发现和探究问题,学会思考、学会交流;“收得拢”,就是在“放”的过程中,教师要相机点拨,适时调控,避免出现影响任务完成的“节外生枝”,引导课堂教学进程沿着预定的方向前进。教学实践表明,并不是探究的内容越丰富探究的容量就越大越好,探究的“度”应根据学生的认知结构和能力基础以及教学条件,使用恰当的引导,使学生深层次的认知参与和促进学生发展为准则。
实践表明,学生的探究意识和能力是随着探究活动的经历不断发展的,教师进行探究教学的效率也是随着开展探究活动的经验增加而不断提高的。所以,应该发展性地面对探究式教学,不断提高开展探究式教学的水平。最终教师能够自如地将探究式教学和其他各种有效的教学方式和策略相互结合、相互统一到整体教学中,以求最佳教学效果。
(作者单位:山东省蓬莱市实验中学)
1 探究学习的内容选择——不要将探究泛化
就知识的分类来看,有陈述性知识和程序性知识两种。陈述性知识是有关“是什么”的知识,这类知识通过教师的讲授和学生的自学就能掌握;程序性知识是有关“为什么”和“怎么办”的知识,这类知识需要学生通过自己的操作、探究、体验等具体活动才能自主内化和占有。由此可见,教授式学习和探究式学习各有其适用的知识类型,各有其存在的必要,不能将探究泛化。如一些抽象的概念和化学本身的理论采用组织学生用探究的方式学习就不适宜,还有一些内容由于受材料或设备或学生学习准备情况限制也不能组织学生用探究的方式学习。新课程倡导自主的、合作的、探究的学习方式,但并未因此而否定讲授式学习的价值。
在探究性教学中,教学过程的发展是随着学生的探究活动发展而进行的,具有很大的不可预见性。实践证明,这种开放性的教学形式很容易导致课堂结构的分散和学习效率的低下。因此,探究活动如何组织以及教师如何进行有效的指导就成了探究活动成败的关键因素。如果让学生进行探究学习,教师要注意适当指导,比如如何进行观察和记录,如何设计实验方案,如何进行表述结论等。不必刻意追求完全的探究,化学课程标准中列出的科学探究要素——提出问题、猜想与假设、制订计划、进行试验、搜集证据、解释与结论、反思与评价、表达与交流,在一节课或一个内容中只要能重点关注某些要素就可以了。
在教学中,只有将探究式学习和接受式学习有机整合,既注重学习的质,又具有学习的量,才能最大限度开发学生潜能,让他们获得可持续发展的知识与能力。
2 探究学习的设计——要有思维含量
在探究课前,教师应该做好充分准备,精心设计探究课题和步骤,挖掘其中有价值的问题。在听课时,经常看到这样一个现象,学生热闹地做完了实验,探究过程也草草收场。思维是探究的灵魂,培养学生的思维过程,是探究性学习的基本要求。如果教师提出的问题不太需要学生深入思考就能解决,学生是体会不到思考的乐趣,思维就得不到很好的发展。
探究过程应具有一定的思维含量。它应该具有一定的开放性,因为开放性的问题可以给学生广阔的思维空间,有利于调动学生思维的积极性和主动性,确保思维活动持久的进行。其次,它应该是学生通过深入思考才能解决的问题,而不是简单再现的问题,如果学生将书本上或记忆里的信息原封不动搬出来就能解决,那么该问题就没有什么思考价值。如果课堂缺少思维含量,缺乏智力挑战,即使课堂气氛再活跃,这也是形式上的,算不得一堂好的化学课。
学生学习是在原认知的基础上构建新认知的过程。教师设计的问题符合学生的认知规律,有利于增强学生学习兴趣,诱发学生学习动机,启动学生思维,才能促使学生积极主动学习。根据维果茨基的“最近发展区理论”,那些与学生已有的知识经验有一定联系,但学生又不能完全理解,也就是说,在学生新旧知识的结合点上产生的问题最能激发学生的认知冲突,最具有启发性,最能有效地驱动学生的有目的的积极探索。对于中学的学生,大多数由于知识的储存量相对不太大,思维跳跃的层面就不能太高,犹如不能一步上一层楼,递进式问题,就好像楼层中间的楼梯,铺垫上适当的台阶,他们就可以自主地通过努力不断地收获,学生在学习过程中就会源源不断地体会到通过自己的努力而成功的喜悦,从而提高学生的自主创新性,进而提高课堂的实效性。
3 注重探究实效——走出探究误区
在实际教学中,将探究泛化,过分注重形式,这样的现象普遍存在。探究活动绝不等于教师将演示实验改成学生实验,也不等同于简单而直接的小组讨论。
放手让学生自由、开放式探究是教师落实学生主体地位的具体表现,但是“放得开”,还要“收得拢”。“放得开”,就是在教学过程中,教师要放手让学生主动地去发现和探究问题,学会思考、学会交流;“收得拢”,就是在“放”的过程中,教师要相机点拨,适时调控,避免出现影响任务完成的“节外生枝”,引导课堂教学进程沿着预定的方向前进。教学实践表明,并不是探究的内容越丰富探究的容量就越大越好,探究的“度”应根据学生的认知结构和能力基础以及教学条件,使用恰当的引导,使学生深层次的认知参与和促进学生发展为准则。
实践表明,学生的探究意识和能力是随着探究活动的经历不断发展的,教师进行探究教学的效率也是随着开展探究活动的经验增加而不断提高的。所以,应该发展性地面对探究式教学,不断提高开展探究式教学的水平。最终教师能够自如地将探究式教学和其他各种有效的教学方式和策略相互结合、相互统一到整体教学中,以求最佳教学效果。
(作者单位:山东省蓬莱市实验中学)