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读了《小学语文教师》第3期上刊登的有关管建刚老师“指向写作”的阅读教学的系列文章，尤其是看了管老师的《理想的风筝》教学实录后，对“指向写作”的阅读教学的主张和做法有了大致的了解，深为管老师在几乎被改“厌”了的阅读教学上敢于痛击时弊、独辟蹊径、勇于探索的精神所感动。但读过之后细细想来，总觉得有些地方好像不妥，但一时也说不上来。于是便从网上找到苏叔阳写的原文来读，不读不知道，一读还真吓一跳。通过对原文与课文的对照阅读，笔者才弄清楚了自己为什么对这堂课感觉有些不舒服、不满意。笔者下面谈的都是自己的真实感受，只是就事论事，并不代表对管老师“指向写作”阅读教学理念的质疑和否定，敬请管老师及各位读者批评指正。
第一个问题：指向“谁”的写作？原作者还是课文改编者？
“指向写作”的阅读教学把引导学生把握作者的构思过程作为教学的突破点，这是区别于传统阅读教学的一个重要标志。这里的“指向”一词指向的应该是作者。但是，我们知道，很多文章在选入教材时往往会被改动和调整，这就引出了上面的问题：指向“谁”的写作构思？
《理想的风筝》课文注释中已经明确说明：作者苏叔阳，选作课文时文字有改动。改动有多大呢？如果只是个别字句的修改，也就罢了。但编者对这篇文章的修改是大篇幅的，不只是个别字句的替换改动，而且还涉及文章实质内容上的删减，甚至文章题目的更换，已经“伤筋动骨”、触及思想主题了。笔者简单地估算了一下，修改的文字几乎占到全文的三分之一。课文改动较大的部分有：删去了原文中刘老师“课上的极好”和“喜欢在课堂上当众提问同学”两段文字，共377字；此外，其他地方删改的语句还有十三四处之多，共160字左右，不再一一列举。严格来讲，这篇被改得面目全非的课文已经很难忠实体现原作者的立意、构思与文字之妙了，事实上它已经成为编者的二度创作，体现的是编者的立意和构思了。比如，原文叙事的线索有两条：一是叙述刘老师的故事；二是写刘老师对学生们的深刻影响以及“我”的真实感受。在改动后的课文中第二条线索便中断了。在选材上，原文取材范围更宽，对刘老师的描写更全面。而且上课部分的叙述重点放在了刘老师的教学艺术与他对学生的关爱上。这部分恰恰被编者删除了。从主题来看，原文重在通过回忆刘老师的教学与生活中的感人事件，表现刘老师身上体现出来的“生命的顽强和对生活的爱与追求”；而修改后的课文则主要表现了刘老师的“乐观和顽强”精神。显然这是两个内涵和外延均不等同的主题。
面对这样的从内容到形式都发生了显著变化的两篇文章，笔者的问题是：如果我们按照“指向写作”的理念来教学这篇课文，是指向“作者”还是“编者”，抑或指向糊里糊涂的抽象出来的“混合作者”（原文作者 编者）？
第二个问题：写作的思路是客观的、静态的、唯一的，还是主观的、动态的、具有多种可能性的？
一篇文章的题目和主旨立意大致确定后，往哪个方向写，选哪些素材，作怎样的结构安排，采用哪种行文语气和风格，原是可以预先策划和筹谋的。但是一旦动笔，踏上了思考和写作的路途，便由不得你了。无论你预先设计得再好，都有可能被源源不断地涌现出来的新思想、新观点、新感受所推翻，也有可能因思绪紊乱、文思枯竭而迷茫踟蹰以致搁笔。写文章，总是在预设、改写、再预设、再改写，在左顾右盼、前呼后应、上推下求中反复探寻，直至最终敷衍成文，而意犹未尽的。因此，我们通过最后的成文固然可以逆向推衍出作者思路之演进，但总免不了有胶柱鼓瑟、刻舟求剑之嫌。笔者认为，那些时常干扰写作过程的迂回反复、曲折顿挫之处，才是揭开写作秘密的真正锁钥。只看到了文章表面上呈现出来的整饬严谨的结构线索，而误以为好文章都是按照所谓的普遍写作规律预先构思谋划好的，不免太小看写作过程的复杂性和创造性了。因此，通过对静态的文章结构进行逆向分析并不能准确推导出写作构思的真实过程，阅读教学指向“写作思路”，本身无可厚非，但如果把“思路”加以神化和绝对化，搞出个“思路决定论”来，也就有失偏颇了。
正如前文所说，这篇课文的内容和结构是经过了编者的改造的，其写作思路并不是客观的、唯一的、原有的。因此，在教学中探究作者写作思路时，应该注意不能把话说得太满，太绝对，太武断，应留有探讨的余地。这既是对作者和文本的尊重，也是对写作规律的尊重。以此来观该课实录，我们就会发现其中蕴含着一些“指向写作”的“陷阱”，对学生的写作观念会产生不良的影响。 比如，管老师在教学文章构思的第二个特点“故事一长一短”时，指导学生用数行数、查字数的实证方法，计算出：“讲故事”11行218字；“写板书”7行 137字；“放风筝”11行 217字；“追风筝”7行 135字。从中总结出两个长故事一样长，两个短故事一样短并不是巧合，而是作者的有意为之，即“构思”而成。然后得出结论说：“同学们，写作文，段落的长或短，是有讲究的，是要想好了的。不是有话就多写点，没什么话就少写点。写作文的挑战之一就在于：明知道这里要写长一些，可就是写不长；明知道这里要写短一些，可是却又有那么多的话。”应该说，管老师的用意是好的，希望学生了解叙事的节奏变化和内容详略上的穿插交替。但是这种教学设计造成的导向却是错误的，学生会误以为写多个故事时必须作这样的长短交叉和字数相当的刻意安排。写作构思不是数学计算。故事长短是视叙述情理和写作目的而定，并没有什么必须一长一短、行数相等、字数相近的框框和规定。管老师这里所讲的所谓的写作构思规律并没有学理上的充分依据，只能作为一种写作个案来处理。
接下来，管老师引导学生发现文章构思的第三个特点：故事应具有内在关联。按照管老师的理解，写刘老师“上课”的故事，只选择了“讲故事”“写板书”这两个，像其他的内容，比如刘老师“关心同学”“博学多才”等不应该选进来，因为它们不能体现“放风筝”“追风筝”所表现的刘老师的乐观、顽强精神。所以文章中选择的上课内容是“讲故事”“写板书”，因为它们能体现这种精神。最后的结论就是，“用故事来写人，要注意故事，有没有这样的内在的联系”。这里的问题似乎更严重！作家写人物，是不是在一篇文章中只能写一种品质，无论写多少事件，都必须体现这种品质？文章贵在以最少的笔墨表达最丰富的内容，给人留下最深刻完整的印象。事实上，一篇文章罗列的“同质”事件越多，会越显得啰唆重复，表达效果反而不好。文章选用什么素材，一是取决于作者对素材的熟悉与掌握程度，二是取决于作者的表达主题和写作风格。就这篇文章而言，是写人物的，写人物最忌把人写得脸谱化，写得单调、片面和扁平。与改动后的课文不同，原文采取了从面到点的写法，先从多个层面和角度来写刘老师的外貌、性格、所教学科、课堂教学艺术、课堂提问等诸多方面，在读者心目中描绘出刘老师的一种整体形象；然后再集中写课下放风筝、追风筝时刘老师体现出来的乐观顽强的精神和对生活的热爱之情。应该说，原文中的刘老师是立体的、多面的、鲜活的，而课文中对刘老师人物形象的塑造则略显单薄和片面。管老师的引导和教学，无意中用课文的构思否定了原文的构思，用单一性否定了多样性，应引起我们对“写作指向”教学应指向何处的反思。
通过上面这两个教学片段的分析，笔者要强调指出的是：文章呈现出来的结构思路不同于真实的写作构思过程；文章在结构与构思上的安排带有一定的主观性、可选性和偶然性；在通过具体的文章分析来发现和把握普遍的构思规律和写作艺术时，不能机械地照搬套用写作理论和写作知识，而是要因文制宜，合乎情理，避免牵强附会，强加于人。
最后还有一个问题，那就是这堂课尊重学生的言语生命了吗？
统观这堂课，学生基本上被老师预先设定的“思路”牵着走，甚至是拉着走，课堂里面缺少真正的讨论和争论。我们看到的是老师的“高明”，而很少能欣赏到学生的独立见解和思想个性。在学生出现困惑时，老师不是放开手让学生自由思考和表达自己的观点，而是暗中引向预设好的结论。即便在最后开放的环节，让学生猜测老师最不喜欢的句子，表面看来好像激发了学生的思考，但其实学生的回答仍然是以老师的标准为标准的，并没有说出自己真实的声音。
总之，“指向写作”的阅读教学，不能为了突出写作的主导作用而剑走偏锋，忽视了阅读教学的基本规律和要求，从一个极端滑向另一个极端。
第一个问题：指向“谁”的写作？原作者还是课文改编者？
“指向写作”的阅读教学把引导学生把握作者的构思过程作为教学的突破点，这是区别于传统阅读教学的一个重要标志。这里的“指向”一词指向的应该是作者。但是，我们知道，很多文章在选入教材时往往会被改动和调整，这就引出了上面的问题：指向“谁”的写作构思？
《理想的风筝》课文注释中已经明确说明：作者苏叔阳，选作课文时文字有改动。改动有多大呢？如果只是个别字句的修改，也就罢了。但编者对这篇文章的修改是大篇幅的，不只是个别字句的替换改动，而且还涉及文章实质内容上的删减，甚至文章题目的更换，已经“伤筋动骨”、触及思想主题了。笔者简单地估算了一下，修改的文字几乎占到全文的三分之一。课文改动较大的部分有：删去了原文中刘老师“课上的极好”和“喜欢在课堂上当众提问同学”两段文字，共377字；此外，其他地方删改的语句还有十三四处之多，共160字左右，不再一一列举。严格来讲，这篇被改得面目全非的课文已经很难忠实体现原作者的立意、构思与文字之妙了，事实上它已经成为编者的二度创作，体现的是编者的立意和构思了。比如，原文叙事的线索有两条：一是叙述刘老师的故事；二是写刘老师对学生们的深刻影响以及“我”的真实感受。在改动后的课文中第二条线索便中断了。在选材上，原文取材范围更宽，对刘老师的描写更全面。而且上课部分的叙述重点放在了刘老师的教学艺术与他对学生的关爱上。这部分恰恰被编者删除了。从主题来看，原文重在通过回忆刘老师的教学与生活中的感人事件，表现刘老师身上体现出来的“生命的顽强和对生活的爱与追求”；而修改后的课文则主要表现了刘老师的“乐观和顽强”精神。显然这是两个内涵和外延均不等同的主题。
面对这样的从内容到形式都发生了显著变化的两篇文章，笔者的问题是：如果我们按照“指向写作”的理念来教学这篇课文，是指向“作者”还是“编者”，抑或指向糊里糊涂的抽象出来的“混合作者”（原文作者 编者）？
第二个问题：写作的思路是客观的、静态的、唯一的，还是主观的、动态的、具有多种可能性的？
一篇文章的题目和主旨立意大致确定后，往哪个方向写，选哪些素材，作怎样的结构安排，采用哪种行文语气和风格，原是可以预先策划和筹谋的。但是一旦动笔，踏上了思考和写作的路途，便由不得你了。无论你预先设计得再好，都有可能被源源不断地涌现出来的新思想、新观点、新感受所推翻，也有可能因思绪紊乱、文思枯竭而迷茫踟蹰以致搁笔。写文章，总是在预设、改写、再预设、再改写，在左顾右盼、前呼后应、上推下求中反复探寻，直至最终敷衍成文，而意犹未尽的。因此，我们通过最后的成文固然可以逆向推衍出作者思路之演进，但总免不了有胶柱鼓瑟、刻舟求剑之嫌。笔者认为，那些时常干扰写作过程的迂回反复、曲折顿挫之处，才是揭开写作秘密的真正锁钥。只看到了文章表面上呈现出来的整饬严谨的结构线索，而误以为好文章都是按照所谓的普遍写作规律预先构思谋划好的，不免太小看写作过程的复杂性和创造性了。因此，通过对静态的文章结构进行逆向分析并不能准确推导出写作构思的真实过程，阅读教学指向“写作思路”，本身无可厚非，但如果把“思路”加以神化和绝对化，搞出个“思路决定论”来，也就有失偏颇了。
正如前文所说，这篇课文的内容和结构是经过了编者的改造的，其写作思路并不是客观的、唯一的、原有的。因此，在教学中探究作者写作思路时，应该注意不能把话说得太满，太绝对，太武断，应留有探讨的余地。这既是对作者和文本的尊重，也是对写作规律的尊重。以此来观该课实录，我们就会发现其中蕴含着一些“指向写作”的“陷阱”，对学生的写作观念会产生不良的影响。 比如，管老师在教学文章构思的第二个特点“故事一长一短”时，指导学生用数行数、查字数的实证方法，计算出：“讲故事”11行218字；“写板书”7行 137字；“放风筝”11行 217字；“追风筝”7行 135字。从中总结出两个长故事一样长，两个短故事一样短并不是巧合，而是作者的有意为之，即“构思”而成。然后得出结论说：“同学们，写作文，段落的长或短，是有讲究的，是要想好了的。不是有话就多写点，没什么话就少写点。写作文的挑战之一就在于：明知道这里要写长一些，可就是写不长；明知道这里要写短一些，可是却又有那么多的话。”应该说，管老师的用意是好的，希望学生了解叙事的节奏变化和内容详略上的穿插交替。但是这种教学设计造成的导向却是错误的，学生会误以为写多个故事时必须作这样的长短交叉和字数相当的刻意安排。写作构思不是数学计算。故事长短是视叙述情理和写作目的而定，并没有什么必须一长一短、行数相等、字数相近的框框和规定。管老师这里所讲的所谓的写作构思规律并没有学理上的充分依据，只能作为一种写作个案来处理。
接下来，管老师引导学生发现文章构思的第三个特点：故事应具有内在关联。按照管老师的理解，写刘老师“上课”的故事，只选择了“讲故事”“写板书”这两个，像其他的内容，比如刘老师“关心同学”“博学多才”等不应该选进来，因为它们不能体现“放风筝”“追风筝”所表现的刘老师的乐观、顽强精神。所以文章中选择的上课内容是“讲故事”“写板书”，因为它们能体现这种精神。最后的结论就是，“用故事来写人，要注意故事，有没有这样的内在的联系”。这里的问题似乎更严重！作家写人物，是不是在一篇文章中只能写一种品质，无论写多少事件，都必须体现这种品质？文章贵在以最少的笔墨表达最丰富的内容，给人留下最深刻完整的印象。事实上，一篇文章罗列的“同质”事件越多，会越显得啰唆重复，表达效果反而不好。文章选用什么素材，一是取决于作者对素材的熟悉与掌握程度，二是取决于作者的表达主题和写作风格。就这篇文章而言，是写人物的，写人物最忌把人写得脸谱化，写得单调、片面和扁平。与改动后的课文不同，原文采取了从面到点的写法，先从多个层面和角度来写刘老师的外貌、性格、所教学科、课堂教学艺术、课堂提问等诸多方面，在读者心目中描绘出刘老师的一种整体形象；然后再集中写课下放风筝、追风筝时刘老师体现出来的乐观顽强的精神和对生活的热爱之情。应该说，原文中的刘老师是立体的、多面的、鲜活的，而课文中对刘老师人物形象的塑造则略显单薄和片面。管老师的引导和教学，无意中用课文的构思否定了原文的构思，用单一性否定了多样性，应引起我们对“写作指向”教学应指向何处的反思。
通过上面这两个教学片段的分析，笔者要强调指出的是：文章呈现出来的结构思路不同于真实的写作构思过程；文章在结构与构思上的安排带有一定的主观性、可选性和偶然性；在通过具体的文章分析来发现和把握普遍的构思规律和写作艺术时，不能机械地照搬套用写作理论和写作知识，而是要因文制宜，合乎情理，避免牵强附会，强加于人。
最后还有一个问题，那就是这堂课尊重学生的言语生命了吗？
统观这堂课，学生基本上被老师预先设定的“思路”牵着走，甚至是拉着走，课堂里面缺少真正的讨论和争论。我们看到的是老师的“高明”，而很少能欣赏到学生的独立见解和思想个性。在学生出现困惑时，老师不是放开手让学生自由思考和表达自己的观点，而是暗中引向预设好的结论。即便在最后开放的环节，让学生猜测老师最不喜欢的句子，表面看来好像激发了学生的思考，但其实学生的回答仍然是以老师的标准为标准的，并没有说出自己真实的声音。
总之，“指向写作”的阅读教学，不能为了突出写作的主导作用而剑走偏锋，忽视了阅读教学的基本规律和要求，从一个极端滑向另一个极端。