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【摘要】寓意理解是目前寓言解读及阅读教学的基本范式，其主要目标是通过故事情节解读寓意。寓言解读必须走向寓意深层文化阐释范式，深入探究作者言说背后的文化基因。寓言的专业解读必须研究寓言独特的文体特征与叙事特征，建构寓言阅读教学的叙事艺术解码系统。寓言真正专业的教学内容，并不是解读与阐释寓意、叙事解码，而是应该教给学生解读与阐释寓意、叙事解码的方法与策略，培养学生自觉的解读能力，从感性的业余解读者成长为自觉的专业解读者。
【关键词】寓言，寓意解读，寓意阐释，叙事解码，方法自觉
寓言是语文教材中的常见文体之一。按理说，寓言比较浅显，理解起来并不难，应该容易找到专业的解读方向、开发专业的阅读教学内容。但现实恰恰相反，目前寓言阅读教学仅停留于浅表的寓意“理解”与“体验”，是“教课文”而不是“教语文”。那么，寓言解读及阅读教学如何走出浅层寓意理解误区，走向深度与专业呢？
一、寓意理解：寓言解读及阅读教学的基本范式
当前，寓言解读及阅读教学的主要目标是寓意解读，教材编写与教参导教既据此理念，同时又将教学引向此路。例如，统编教材七年级上册第六单元《寓言四则》，“预习”第二条说寓言“常常用假托的故事寄寓意味深长的道理，给人以启示”，这是定调：寓言解读及阅读教学的核心内容是寓意;课后“思考探究”共三题，第一题“阅读《赫耳墨斯和雕像者》《蚊子和狮子》，联系自己的生活经验，说说其中蕴含着怎样的道理”，第二题“从《穿井得一人》中，你获得了怎样的启示？生活中为获得真知真见，避免道听途说，应该怎么做？与同学讨论一下”，这是操作：引领学生探讨寓言寓意;第三题“人们常说‘杞人忧天’讽刺那些不必要的担忧，也有人认为其中传达出强烈的忧患意识。你同意哪一种理解呢”，则是寓意理解的深化：引导学生对寓意作深入的、个性化的多元解读，但寓意理解这一基本方向并没有改变。
语文教师的课堂教学实践与探索，也正是沿着这一理路展开的。语文教育界对《愚公移山》的探讨比较多，且比较典型。特级教师钱梦龙进行了个性化与多元化解读探索，重点通过对愚公移山行为的不同态度研究“愚公究竟笨不笨”，将这篇寓言的寓意从传统单纯的自然抗争与坚强毅力，拓展到“确知移山之利”“深明可移之理”“为子孙后代造福”等多元结论。郭初阳则进行了批判性解读与阅读教学探索，经快速研读后，得出传统的儒家“非常朗健的、非常积极的精神”，然后引进《精卫填海》《夸父逐日》与外教采访资料进行深入互文阅读，颠覆传统解读，其主要观点有：愚公移山成功是因为“外援”;夸娥氏移山并没有从根本上解决出行困难;愚公帮助天帝建立帝的秩序，阴险、狡猾、毒辣;愚公束缚与控制了子孙，是不自由、不人道的。语文教育界对于寓意的探讨与争鸣，虽然观点迥异，但指向寓意理解这一方向未变。
在这样的范式中，解读及阅读教学的主要目标是：探究作者或寓言究竟想“说什么”;基本路径与程序是：分析寓言人物形象的道德品质或故事情节背后的事理;核心价值是：将解读出来的寓意作为人文教育的目标引导读者践行，即“怎么做”。
指向寓意理解的寓言解读及阅读教学范式，其基本任务与流程大致可提炼为：
1.这篇寓言讲了一个什么故事？（这篇寓言写了谁？什么事？过程如何？结果如何？）——故事梳理
2.这篇寓言的寓意是什么？（主人公是个什么样的人？）——寓意理解
3.这篇寓言对你有什么启发？（生活中你遇到过类似的事情吗？你是如何做的？学习了这篇寓言后，你又会如何做？）——人文教育
二、寓意阐释：寓言的深度解读及阅读教学范式的推进
寓言的深度解讀与深度教学不仅要“知其然”，更要知其“所以然”，进一步深入探讨作者或寓言为什么这样说，即研究作者写作背后的社会文化与历史文化，走向寓意的文化阐释范式。
寓意理解范式向寓意阐释范式的衔接与推进，可在上述寓意理解任务后增加一个文化阐释的研读任务，并将原人文教育任务进行置换优化：
3.除了这篇寓言外，你还能找到哪些同样提倡这种品质或道理的材料？阅读相关资料研究，作者或这种文化为什么会形成这种品质或道理？这种品质或道理适用于什么样的情形？有什么优点，又有什么缺点？——文化阐释
4.学习了这篇寓言，你觉得现代社会应如何对待这种文化？——人文教育
以《愚公移山》为例。关于这篇寓言的寓意，虽有不同声音，但最核心的解读还是勤劳奋斗的精神。中国传统文化为什么特别推崇勤劳奋斗精神？这与中国农业社会形成的特定农业文明密切相关，或者说勤奋文化是农业文明的核心基因。“愚公移山”这一故事，隐藏着中国传统农业文明的文化基因，至少包括以下几个方面：
第一，稳定文化。与游牧文明、海洋文明或现代工业文明不同，农业文明“直接取资于土地”，“而种地的人却搬不动地，长在土里的庄稼行动不得，侍候庄稼的老农也因之像半身插入了土里”，即农民的生产资料是土地，而土地显然不能随意移动，因此农民“世代定居是常态，迁移是变态”。农业社会的稳定性，决定了愚公遇到高山障碍不能搬家而只能移山，因为他搬得了家但搬不了土地。用搬家来质疑愚公移山之愚，是不了解中国农业文明的文化特性，运用现代工业文明或游牧文明、海洋文明的思维与文化质疑批判农业社会的思维与文化。
第二，经验智慧。农业文明多依赖经验，“祖先的经验”也必然是“子孙们所会得到的经验”，“前人所用来解决生活问题的方案，尽可抄袭过来作自己生活的指南”，他们依赖经验生活，不需要什么创新。因此，碰到高山阻碍，愚公提出移山，是基于祖先的经验即挑土这一种田经验;既然愚公提出移山，子孙们也只需要按照这个经验照做，不需要质疑也不用质疑，不会也不应该提出搬家这一方式，也不存在现代社会所谓的“束缚子孙自由”等平等、自由的观念。
第三，勤奋文化。农业文明强调勤奋。农业文明是农耕文化，基本上是一种重复性的劳动，农作物的生长也是一个自然的过程，追求效率只能“揠苗助长”，提高产量只能依靠劳动力的多投入，需要勤劳苦干、坚持不懈。中华文化是典型的农业文明，所以勤奋文化非常发达，我国有“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”“只要功夫深，铁杵磨成针”“宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来”等箴言。基于农业文明的勤奋文化，排除大山这样的障碍，受到农业文明浸润的作者设计的寓言故事情节，只能是愚公日复一日的移山，发扬勤劳奋斗、坚持不懈的精神。 第四，长辈教化。农业文明本质上是一种“长老统治”，形成的是长辈对晚辈的“教化权力”，即“爸爸式”的权力。农业文明中的“长幼有序”，不仅仅是一种社会礼仪，更是一种“权力”，长辈“都握有强制年幼的人的教化权力”，“‘出则悌’，逢着年长的人都得恭敬、顺服于这种权力”。因此，愚公提出移山并不仅仅是建议，更是一种“软权力”的体现，子孙及其后代对此都有“义务”遵从并践行，他们不会也不应该提出质疑与反对。
只有深入中国传统农业文明的文化机理，才能够真正明白“愚公移山”故事这样叙述的原因：为什么碰到高山阻碍，愚公选择“移山”而不是“搬家”;为什么是“愚公”提出并率领子孙移山，而不是“儿子”或其他更为有力的青壮年提出;为什么愚公提出移山后，其子孙后代不会质疑反对，当然也只有年龄、辈分与其相仿的“智叟”才有资格质疑;为什么作者及至中华文化特别重视培育勤劳奋斗的精神，而不是创新品质。
三、叙事解码：寓言专业解读及阅读教学范式切换
寓意解读指向作者或寓言究竟“说什么”，寓意阐释指向作者或寓言“为什么”这样说，这都是韦勒克所说的文本“外部研究”。任何学科之所以成立，是因为其独特性，即与其他学科的差异性，而不是共通之处，其教学内容专业开发与选择的基本原则是“教异”不“教同”。寓言解读及阅读教学，应该教在这个“异”上，而不是“同”上。寓言专业解读与阅读教学内容专业开发，必须从“说什么”的外部研究，反向切换至“怎么说”的叙事艺术解码研究，即叙事解码范式。
寓意理解范式、寓意阐释范式向叙事解码范式的切换与转型，可以在上述寓意阐释范式中第三个“文化阐释”学习任务后增加三个寓言解码的学习任务：
4.这篇寓言想告诉我们一个什么道理？比较直接说理与寓言间接说理，它们有什么共性，又有什么差异？寓言间接说理有什么好处？——寓言文体解码
5.比较寓言叙事与小说、散文、剧本等其他文体叙事，它们有什么共性，又有什么差异？——寓言叙事共性解码
6.与其他寓言相比，这篇寓言在叙事上有什么独特之处？——寓言叙事个性解码
寓言是通过一个故事来讲述特定的道理以达到教化的目的，属于叙事类文体。与小说、散文、剧本等其他叙事类文体相比，寓言叙事的独特性至少表现为以下三个方面：
第一，聚焦叙事。寓言的目的是道德教化，往往是一个故事说一个道理，寓意具有单一性，如果寓意复杂读者理解困难，则无法实现其价值，这就决定了寓言是围绕寓意的高度来聚焦叙事的。比如《愚公移山》，从移山目的或价值看，可能指向为民造福;从移山最终解决路径看，可能指向借助外力。但是从整个故事看，开头说高山阻挡愚公一家出行，这是为引出移山行为;结尾说天帝命夸娥氏二子搬走大山，是说移山行为的结果，二者都不是作者着墨或写作的重心。作者写作的重心在愚公移山这一行为过程：面对远超自己正常能力的困难，愚公敢于抗争，试图通过自己的努力奋斗改变现实，即奋斗精神。故事主体情节中的决定移山、向妻子解释移山、与智叟争议移山、率领子孙移山、邻居孀妻之子协助移山，都聚焦于这一核心寓意。而小说、剧本或散文等其他叙事文体与之不同，其往往具有多视角、多层次的复杂意蕴，是多点多层次复杂叙事，比如散文《背影》，既有父爱之情，有父子之间的隔膜与消解，也有隔膜消解后的忏悔，还有死亡背景下对父亲可能离去的难舍与不安。
第二，扁平塑造。法國作家福斯特在《小说面面观》中将故事人物划分为两种类型：“扁平人物”与“圆形人物”。“扁平人物”又称为“类型性人物”或“漫画式人物”，指作者“基于某种单一的观念或品质塑造而成”的人物，即人物性格单一并且稳定不变;“圆形人物”则“生活宽广无限，变化多端”，即人物性格复杂多样或复杂多变。寓言写作目的在于道德说教，其寓意不能复杂，故事人物往往是单一性格即“扁平人物”，如愚公的勤奋苦干、赫耳墨斯的盲目自信、杞人的无谓担忧等。小说、剧本与散文中的人物性格往往比较复杂，如“说不尽的阿Q”，丰满而立体的阿Q是圆形人物。
第三，表层叙事。刘勰在《文心雕龙》“隐秀”篇中提出文学贵在“隐”与“秀”，“隐”即指“文外之重旨”“义生文外”，近于“含蓄”表达。寓言是显性表达的伦理学借用隐性表达的文学，以达到含蓄说教的目的。因此，寓言叙事，一方面属于文学隐性表达，是通过故事与人物言行来呈现所说之理，即寓意;但另一方面，要达到说教目的，寓意又不能太深奥、太含蓄，让读者无法看懂，这就决定寓言是表层叙事。如《愚公移山》通过愚公移山这一行为含蓄说明勤奋苦干的道理，《杞人忧天》通过杞人因担心天崩地坠而寝食难安这一行为含蓄说明不要无谓担忧的道理，这些道理并不艰涩难懂，读者阅读时基本都能明白。寓言的表层叙事特征决定了将寓意解读作为阅读教学的核心内容，就是教在学生已知上，而不是寓言的关键点与障碍点上，是将寓言教学幼稚化、浅表化了。
黄伟教授提出语文教学要走专业化之路，认为语文教学的专业性是“教学的语文性”与“语文的教学性”统一，前者指向教学内容的专业性，后者指向教学方式的专业性。语文教学的专业化，首先要解决语文教学内容的专业性问题，“语文教学内容不对路，任何方法的改革都终会指向无效”。解读寓言的文体特征与叙事特征，才能深得寓言本味;围绕这一解读内容展开阅读教学，才能教出寓言的独特性，这样的解读及阅读教学也才具有专业性。
四、方法自觉：寓言教学内容专业开发与阅读教学范式创新
叶圣陶先生认为“语文教材无非是个例子”，黄伟教授认为“阅读教学就是教学阅读”，都在强调阅读教学的核心任务是以课文为“例子”，教会学生如何解读课文。因此从本质上来说，阅读教学的核心内容应该是课文解读的方法、策略与程序等。只有将寓言阅读教学内容从寓意解读研究推向寓言解读方法与策略研究，学生才能真正学会如何解读寓言，也才是真正对学生“授之以渔”。
从寓言解读研究范式走向寓言解读方法研究范式，可在原寓意理解范式、寓意阐释范式、叙事解码范式学习任务基础之上作如下创新开发： 1.这篇寓言讲了一个什么故事？（故事梳理）→你采用了什么策略与方法？（故事梳理方法）
2.这篇寓言的寓意是什么？（寓意理解）→解读寓意时你采用了什么样的策略与方法？（寓意解读方法）
3.作者或这种文化为什么推崇这种品质或精神？（寓意阐释）→挖掘寓意的文化内涵时，你运用了什么策略与方法？（寓意阐释方法）
4.这篇寓言是如何说理的？如何叙述这个故事的？（叙事解码）→你采用什么方法或策略发现寓言的说理独特性与叙事特征的？（叙事解码方法）
5.学习了这篇寓言，你觉得应该如何做？现代社会应如何对待这种文化？（人文教育）→阅读教学中应该如何实现自我教育？（人文教育方法）
寓言解读方法与策略包括如下几点：
第一，层级解读法。课文解读其实是从显性表层的文字开始层层推进的过程，具有一定的层级性，既包括进入思想情感的层级，也包括进入篇章结构的层级。具体来说，寓言解读大致经历五个层级：语言文字层→情节形象层→寓意内涵层→文化内蕴层→叙事艺术层。寓言的解读，首先要能理解文本语言文字符号的意义，既要了解语言文字的能指（字典义），更要理解语言文字的所指（语境义）。文本的建筑材料是语言文字符号，但语言文字符号最终建筑而成的是一篇篇完整的文本，这是一个完整的有机体。对于寓言来说，这个有机体则是寓言故事。对于静态文本，寓言解读要能掌握故事情节脉络;阅读的动态过程，则是借助想象力将语言文字还原成故事场景。情节形象层是文本中能够看到的，但这并不是作者真正的写作目的;作者的写作目的是隐藏在故事背后的寓意，只有从故事形象层挺进寓意内涵层，才能真正走进作者的思想世界。理解寓意只是知其然而未知其所以然，即只知道寓言究竟想说什么，但并未真正弄懂作者“为什么”这样说，因此需要进入文化内蕴层，读透寓意背后的文化基因。前四个层面是理解与阐释，属外部研究;寓言的专业解读，还要反过来研究“怎么说”，即寓言叙事艺术，解读寓言运用了什么样的叙事结构、叙事技巧，其语言风格有何特征等，从而进入艺术解码层。教师在教学中要引领学生运用层级解读法解读寓言，形成寓言解读的层级自觉。
第二，道德解读法。寓言的道德解读，主要方式是通过人物言行分析其道德品质，或是通过故事情节分析其道德思想。比如《愚公移山》，愚公面对远超自己能力的大山阻路这一障碍没有退缩，而是决定通过子子孙孙、世世代代挖山来解决这一巨大困难，在伦理学上面对巨大困难不退缩就是敢于抗争，而通过自己的辛苦劳动改变现实就是勤劳奋斗，对于选定的事件一直做下去则是坚持不懈。对愚公移山行为的道德解读，就是引进抗争、勤劳、坚持不懈等伦理学领域的道德术语评价寓言故事中人物的言行。
第三，多元解读法。对寓言故事的道德解读并不是唯一性的，而要作多内容、多视角、多价值探讨。比如《愚公移山》，针对愚公移山目的不完全是为了自己，而是为了子孙后代、为了生活在这里的居民，可以解读出为民造福;针对愚公面对“方七百里，高万仞”这一巨大困难不害怕、不退缩，可以解读出不畏艰难、敢于抗争;针对愚公率领子孙挖山挑土石，可以解读出勤劳奋斗;针对愚公要子子孙孙、世世代代一直移山，可以解读出坚持不懈;针对邻居孀妻之子帮助、天帝命夸娥氏二子背走大山，可以解读出借助外力;针对愚公移山这一行为，从伦理学的角度可以解读出勤奋与坚持等道德品质，从文化学的角度则可以解读出农业文明的稳定性、经验性等文化基因。寓言阅读教学中，要根据学者、教师及学生的多元解读成果分析，教会学生如何运用多元解读方法解读寓言，从而形成多元解读的自觉。
第四，文化解读法。对于寓意的原因开掘，则往往需要文化解读法，即解读者“不再把目光局限于文学作品”，而是将解读对象扩展到由文学作品引申出的“一切称之为‘文化’的对象上”。比如《愚公移山》，为什么作者会特别推崇愚公的这种奋斗精神而不是创新思维呢？为什么用大山而不是用海洋作为困难与障碍的意象呢？为什么让“愚公”这一老人而不是青壮年移山呢？为什么设计“愚公不愚”“智叟不智”进行反讽呢？为什么会设计天帝命夸娥氏二子移山呢？对于这些问题的探讨，就进入了作者无意识的文化机理，研究作者为什么推崇这种文化，是什么文化基因让作者选择这些意象与故事情节的。在寓意的文化阐释层级，要培养学生自觉的文化解读意识，运用文化解读法解读寓言背后的文化基因。
第五，互文解读法。所谓互文解读，指引入性质相似或相异的其他文本，与解读对象进行比较阅读，解读文本建构的密码。寓言的文体解码，需要引入直接表达的文学材料进行互文阅读，解读出寓言的间接表达、含蓄表达特征;寓言的叙事解码，需要引入小说、剧本或叙事散文等其他叙事文本进行互文阅读，比较寓言这种文体的叙事与其他叙事文体的叙事有何不同，解读出寓言的聚焦叙事、扁平塑造与简单叙事等特征。在寓言解码教学中，一方面需要引入其他文本进行互文解读，另一方面又需要讓学生学习并运用互文解读法解读其他寓言，形成互文解读法的自觉。
第六，叙事学解读法。所谓叙事学解读，指对叙事性文本的“叙事者、所叙故事和叙述行为”等叙述特质进行的解读，或者说是用“叙事学的方法”“叙事学的有关知识”解读叙事性文本。叙事学解读法要点有二：一是解读对象是叙事性文本，二是解读成果是叙事文本的叙事特征，如叙述者的特征、叙事行为的特征、叙事文本的内在结构或抽象结构、叙事策略或技巧等。前文对寓言的聚焦叙事、扁平塑造与简单叙事等叙事特征的解码，就是传统的叙事学解读。比如《愚公移山》，删除智叟嘲笑情节并不影响寓意，其实这里运用了对比反衬与嘲讽叙事艺术，即通过智叟的嘲笑与愚公的反驳，反衬愚公不愚，同时也是对自作聪明的智叟的嘲讽。故事开头对太行、王屋二山“方七百里，高万仞”的描写，其实运用了烘托反衬的叙事艺术：山越高大，移山困难就越大，就越能烘托反衬愚公移山精神品质的可贵。文章结尾说天帝听说这件事后很感动，命夸娥氏二子移走二山，其实是为了适应故事的反生活逻辑：前面为了突出移山困难，需要夸大二山之大，但这么大的两座山，愚公及其子孙们真的移走并不现实，严重违反了生活逻辑，只能通过神来帮忙解决这个情节与生活逻辑的冲突。作者设计天帝命夸娥氏二子移山，更多的是出于叙事学的需要，而不能从神话学的角度作过度挖掘。
综上，真正专业的寓言阅读教学内容，并不是解读与阐释寓意、叙事解码，即“读到什么”，而是应该教学生解读与阐释寓意、叙事解码的方法与策略，即“如何读”，培养学生自觉的解读能力，使学生从感性的业余解读者成长为自觉的专业解读者。当然，这是从课程层面开发寓言阅读教学的专业内容，在具体教学中则需要教学转化：针对学情进行分层切割，选择合适的教学内容，并根据选择的具体教学内容设计恰当的教学活动。
【关键词】寓言，寓意解读，寓意阐释，叙事解码，方法自觉
寓言是语文教材中的常见文体之一。按理说，寓言比较浅显，理解起来并不难，应该容易找到专业的解读方向、开发专业的阅读教学内容。但现实恰恰相反，目前寓言阅读教学仅停留于浅表的寓意“理解”与“体验”，是“教课文”而不是“教语文”。那么，寓言解读及阅读教学如何走出浅层寓意理解误区，走向深度与专业呢？
一、寓意理解：寓言解读及阅读教学的基本范式
当前，寓言解读及阅读教学的主要目标是寓意解读，教材编写与教参导教既据此理念，同时又将教学引向此路。例如，统编教材七年级上册第六单元《寓言四则》，“预习”第二条说寓言“常常用假托的故事寄寓意味深长的道理，给人以启示”，这是定调：寓言解读及阅读教学的核心内容是寓意;课后“思考探究”共三题，第一题“阅读《赫耳墨斯和雕像者》《蚊子和狮子》，联系自己的生活经验，说说其中蕴含着怎样的道理”，第二题“从《穿井得一人》中，你获得了怎样的启示？生活中为获得真知真见，避免道听途说，应该怎么做？与同学讨论一下”，这是操作：引领学生探讨寓言寓意;第三题“人们常说‘杞人忧天’讽刺那些不必要的担忧，也有人认为其中传达出强烈的忧患意识。你同意哪一种理解呢”，则是寓意理解的深化：引导学生对寓意作深入的、个性化的多元解读，但寓意理解这一基本方向并没有改变。
语文教师的课堂教学实践与探索，也正是沿着这一理路展开的。语文教育界对《愚公移山》的探讨比较多，且比较典型。特级教师钱梦龙进行了个性化与多元化解读探索，重点通过对愚公移山行为的不同态度研究“愚公究竟笨不笨”，将这篇寓言的寓意从传统单纯的自然抗争与坚强毅力，拓展到“确知移山之利”“深明可移之理”“为子孙后代造福”等多元结论。郭初阳则进行了批判性解读与阅读教学探索，经快速研读后，得出传统的儒家“非常朗健的、非常积极的精神”，然后引进《精卫填海》《夸父逐日》与外教采访资料进行深入互文阅读，颠覆传统解读，其主要观点有：愚公移山成功是因为“外援”;夸娥氏移山并没有从根本上解决出行困难;愚公帮助天帝建立帝的秩序，阴险、狡猾、毒辣;愚公束缚与控制了子孙，是不自由、不人道的。语文教育界对于寓意的探讨与争鸣，虽然观点迥异，但指向寓意理解这一方向未变。
在这样的范式中，解读及阅读教学的主要目标是：探究作者或寓言究竟想“说什么”;基本路径与程序是：分析寓言人物形象的道德品质或故事情节背后的事理;核心价值是：将解读出来的寓意作为人文教育的目标引导读者践行，即“怎么做”。
指向寓意理解的寓言解读及阅读教学范式，其基本任务与流程大致可提炼为：
1.这篇寓言讲了一个什么故事？（这篇寓言写了谁？什么事？过程如何？结果如何？）——故事梳理
2.这篇寓言的寓意是什么？（主人公是个什么样的人？）——寓意理解
3.这篇寓言对你有什么启发？（生活中你遇到过类似的事情吗？你是如何做的？学习了这篇寓言后，你又会如何做？）——人文教育
二、寓意阐释：寓言的深度解读及阅读教学范式的推进
寓言的深度解讀与深度教学不仅要“知其然”，更要知其“所以然”，进一步深入探讨作者或寓言为什么这样说，即研究作者写作背后的社会文化与历史文化，走向寓意的文化阐释范式。
寓意理解范式向寓意阐释范式的衔接与推进，可在上述寓意理解任务后增加一个文化阐释的研读任务，并将原人文教育任务进行置换优化：
3.除了这篇寓言外，你还能找到哪些同样提倡这种品质或道理的材料？阅读相关资料研究，作者或这种文化为什么会形成这种品质或道理？这种品质或道理适用于什么样的情形？有什么优点，又有什么缺点？——文化阐释
4.学习了这篇寓言，你觉得现代社会应如何对待这种文化？——人文教育
以《愚公移山》为例。关于这篇寓言的寓意，虽有不同声音，但最核心的解读还是勤劳奋斗的精神。中国传统文化为什么特别推崇勤劳奋斗精神？这与中国农业社会形成的特定农业文明密切相关，或者说勤奋文化是农业文明的核心基因。“愚公移山”这一故事，隐藏着中国传统农业文明的文化基因，至少包括以下几个方面：
第一，稳定文化。与游牧文明、海洋文明或现代工业文明不同，农业文明“直接取资于土地”，“而种地的人却搬不动地，长在土里的庄稼行动不得，侍候庄稼的老农也因之像半身插入了土里”，即农民的生产资料是土地，而土地显然不能随意移动，因此农民“世代定居是常态，迁移是变态”。农业社会的稳定性，决定了愚公遇到高山障碍不能搬家而只能移山，因为他搬得了家但搬不了土地。用搬家来质疑愚公移山之愚，是不了解中国农业文明的文化特性，运用现代工业文明或游牧文明、海洋文明的思维与文化质疑批判农业社会的思维与文化。
第二，经验智慧。农业文明多依赖经验，“祖先的经验”也必然是“子孙们所会得到的经验”，“前人所用来解决生活问题的方案，尽可抄袭过来作自己生活的指南”，他们依赖经验生活，不需要什么创新。因此，碰到高山阻碍，愚公提出移山，是基于祖先的经验即挑土这一种田经验;既然愚公提出移山，子孙们也只需要按照这个经验照做，不需要质疑也不用质疑，不会也不应该提出搬家这一方式，也不存在现代社会所谓的“束缚子孙自由”等平等、自由的观念。
第三，勤奋文化。农业文明强调勤奋。农业文明是农耕文化，基本上是一种重复性的劳动，农作物的生长也是一个自然的过程，追求效率只能“揠苗助长”，提高产量只能依靠劳动力的多投入，需要勤劳苦干、坚持不懈。中华文化是典型的农业文明，所以勤奋文化非常发达，我国有“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”“只要功夫深，铁杵磨成针”“宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来”等箴言。基于农业文明的勤奋文化，排除大山这样的障碍，受到农业文明浸润的作者设计的寓言故事情节，只能是愚公日复一日的移山，发扬勤劳奋斗、坚持不懈的精神。 第四，长辈教化。农业文明本质上是一种“长老统治”，形成的是长辈对晚辈的“教化权力”，即“爸爸式”的权力。农业文明中的“长幼有序”，不仅仅是一种社会礼仪，更是一种“权力”，长辈“都握有强制年幼的人的教化权力”，“‘出则悌’，逢着年长的人都得恭敬、顺服于这种权力”。因此，愚公提出移山并不仅仅是建议，更是一种“软权力”的体现，子孙及其后代对此都有“义务”遵从并践行，他们不会也不应该提出质疑与反对。
只有深入中国传统农业文明的文化机理，才能够真正明白“愚公移山”故事这样叙述的原因：为什么碰到高山阻碍，愚公选择“移山”而不是“搬家”;为什么是“愚公”提出并率领子孙移山，而不是“儿子”或其他更为有力的青壮年提出;为什么愚公提出移山后，其子孙后代不会质疑反对，当然也只有年龄、辈分与其相仿的“智叟”才有资格质疑;为什么作者及至中华文化特别重视培育勤劳奋斗的精神，而不是创新品质。
三、叙事解码：寓言专业解读及阅读教学范式切换
寓意解读指向作者或寓言究竟“说什么”，寓意阐释指向作者或寓言“为什么”这样说，这都是韦勒克所说的文本“外部研究”。任何学科之所以成立，是因为其独特性，即与其他学科的差异性，而不是共通之处，其教学内容专业开发与选择的基本原则是“教异”不“教同”。寓言解读及阅读教学，应该教在这个“异”上，而不是“同”上。寓言专业解读与阅读教学内容专业开发，必须从“说什么”的外部研究，反向切换至“怎么说”的叙事艺术解码研究，即叙事解码范式。
寓意理解范式、寓意阐释范式向叙事解码范式的切换与转型，可以在上述寓意阐释范式中第三个“文化阐释”学习任务后增加三个寓言解码的学习任务：
4.这篇寓言想告诉我们一个什么道理？比较直接说理与寓言间接说理，它们有什么共性，又有什么差异？寓言间接说理有什么好处？——寓言文体解码
5.比较寓言叙事与小说、散文、剧本等其他文体叙事，它们有什么共性，又有什么差异？——寓言叙事共性解码
6.与其他寓言相比，这篇寓言在叙事上有什么独特之处？——寓言叙事个性解码
寓言是通过一个故事来讲述特定的道理以达到教化的目的，属于叙事类文体。与小说、散文、剧本等其他叙事类文体相比，寓言叙事的独特性至少表现为以下三个方面：
第一，聚焦叙事。寓言的目的是道德教化，往往是一个故事说一个道理，寓意具有单一性，如果寓意复杂读者理解困难，则无法实现其价值，这就决定了寓言是围绕寓意的高度来聚焦叙事的。比如《愚公移山》，从移山目的或价值看，可能指向为民造福;从移山最终解决路径看，可能指向借助外力。但是从整个故事看，开头说高山阻挡愚公一家出行，这是为引出移山行为;结尾说天帝命夸娥氏二子搬走大山，是说移山行为的结果，二者都不是作者着墨或写作的重心。作者写作的重心在愚公移山这一行为过程：面对远超自己正常能力的困难，愚公敢于抗争，试图通过自己的努力奋斗改变现实，即奋斗精神。故事主体情节中的决定移山、向妻子解释移山、与智叟争议移山、率领子孙移山、邻居孀妻之子协助移山，都聚焦于这一核心寓意。而小说、剧本或散文等其他叙事文体与之不同，其往往具有多视角、多层次的复杂意蕴，是多点多层次复杂叙事，比如散文《背影》，既有父爱之情，有父子之间的隔膜与消解，也有隔膜消解后的忏悔，还有死亡背景下对父亲可能离去的难舍与不安。
第二，扁平塑造。法國作家福斯特在《小说面面观》中将故事人物划分为两种类型：“扁平人物”与“圆形人物”。“扁平人物”又称为“类型性人物”或“漫画式人物”，指作者“基于某种单一的观念或品质塑造而成”的人物，即人物性格单一并且稳定不变;“圆形人物”则“生活宽广无限，变化多端”，即人物性格复杂多样或复杂多变。寓言写作目的在于道德说教，其寓意不能复杂，故事人物往往是单一性格即“扁平人物”，如愚公的勤奋苦干、赫耳墨斯的盲目自信、杞人的无谓担忧等。小说、剧本与散文中的人物性格往往比较复杂，如“说不尽的阿Q”，丰满而立体的阿Q是圆形人物。
第三，表层叙事。刘勰在《文心雕龙》“隐秀”篇中提出文学贵在“隐”与“秀”，“隐”即指“文外之重旨”“义生文外”，近于“含蓄”表达。寓言是显性表达的伦理学借用隐性表达的文学，以达到含蓄说教的目的。因此，寓言叙事，一方面属于文学隐性表达，是通过故事与人物言行来呈现所说之理，即寓意;但另一方面，要达到说教目的，寓意又不能太深奥、太含蓄，让读者无法看懂，这就决定寓言是表层叙事。如《愚公移山》通过愚公移山这一行为含蓄说明勤奋苦干的道理，《杞人忧天》通过杞人因担心天崩地坠而寝食难安这一行为含蓄说明不要无谓担忧的道理，这些道理并不艰涩难懂，读者阅读时基本都能明白。寓言的表层叙事特征决定了将寓意解读作为阅读教学的核心内容，就是教在学生已知上，而不是寓言的关键点与障碍点上，是将寓言教学幼稚化、浅表化了。
黄伟教授提出语文教学要走专业化之路，认为语文教学的专业性是“教学的语文性”与“语文的教学性”统一，前者指向教学内容的专业性，后者指向教学方式的专业性。语文教学的专业化，首先要解决语文教学内容的专业性问题，“语文教学内容不对路，任何方法的改革都终会指向无效”。解读寓言的文体特征与叙事特征，才能深得寓言本味;围绕这一解读内容展开阅读教学，才能教出寓言的独特性，这样的解读及阅读教学也才具有专业性。
四、方法自觉：寓言教学内容专业开发与阅读教学范式创新
叶圣陶先生认为“语文教材无非是个例子”，黄伟教授认为“阅读教学就是教学阅读”，都在强调阅读教学的核心任务是以课文为“例子”，教会学生如何解读课文。因此从本质上来说，阅读教学的核心内容应该是课文解读的方法、策略与程序等。只有将寓言阅读教学内容从寓意解读研究推向寓言解读方法与策略研究，学生才能真正学会如何解读寓言，也才是真正对学生“授之以渔”。
从寓言解读研究范式走向寓言解读方法研究范式，可在原寓意理解范式、寓意阐释范式、叙事解码范式学习任务基础之上作如下创新开发： 1.这篇寓言讲了一个什么故事？（故事梳理）→你采用了什么策略与方法？（故事梳理方法）
2.这篇寓言的寓意是什么？（寓意理解）→解读寓意时你采用了什么样的策略与方法？（寓意解读方法）
3.作者或这种文化为什么推崇这种品质或精神？（寓意阐释）→挖掘寓意的文化内涵时，你运用了什么策略与方法？（寓意阐释方法）
4.这篇寓言是如何说理的？如何叙述这个故事的？（叙事解码）→你采用什么方法或策略发现寓言的说理独特性与叙事特征的？（叙事解码方法）
5.学习了这篇寓言，你觉得应该如何做？现代社会应如何对待这种文化？（人文教育）→阅读教学中应该如何实现自我教育？（人文教育方法）
寓言解读方法与策略包括如下几点：
第一，层级解读法。课文解读其实是从显性表层的文字开始层层推进的过程，具有一定的层级性，既包括进入思想情感的层级，也包括进入篇章结构的层级。具体来说，寓言解读大致经历五个层级：语言文字层→情节形象层→寓意内涵层→文化内蕴层→叙事艺术层。寓言的解读，首先要能理解文本语言文字符号的意义，既要了解语言文字的能指（字典义），更要理解语言文字的所指（语境义）。文本的建筑材料是语言文字符号，但语言文字符号最终建筑而成的是一篇篇完整的文本，这是一个完整的有机体。对于寓言来说，这个有机体则是寓言故事。对于静态文本，寓言解读要能掌握故事情节脉络;阅读的动态过程，则是借助想象力将语言文字还原成故事场景。情节形象层是文本中能够看到的，但这并不是作者真正的写作目的;作者的写作目的是隐藏在故事背后的寓意，只有从故事形象层挺进寓意内涵层，才能真正走进作者的思想世界。理解寓意只是知其然而未知其所以然，即只知道寓言究竟想说什么，但并未真正弄懂作者“为什么”这样说，因此需要进入文化内蕴层，读透寓意背后的文化基因。前四个层面是理解与阐释，属外部研究;寓言的专业解读，还要反过来研究“怎么说”，即寓言叙事艺术，解读寓言运用了什么样的叙事结构、叙事技巧，其语言风格有何特征等，从而进入艺术解码层。教师在教学中要引领学生运用层级解读法解读寓言，形成寓言解读的层级自觉。
第二，道德解读法。寓言的道德解读，主要方式是通过人物言行分析其道德品质，或是通过故事情节分析其道德思想。比如《愚公移山》，愚公面对远超自己能力的大山阻路这一障碍没有退缩，而是决定通过子子孙孙、世世代代挖山来解决这一巨大困难，在伦理学上面对巨大困难不退缩就是敢于抗争，而通过自己的辛苦劳动改变现实就是勤劳奋斗，对于选定的事件一直做下去则是坚持不懈。对愚公移山行为的道德解读，就是引进抗争、勤劳、坚持不懈等伦理学领域的道德术语评价寓言故事中人物的言行。
第三，多元解读法。对寓言故事的道德解读并不是唯一性的，而要作多内容、多视角、多价值探讨。比如《愚公移山》，针对愚公移山目的不完全是为了自己，而是为了子孙后代、为了生活在这里的居民，可以解读出为民造福;针对愚公面对“方七百里，高万仞”这一巨大困难不害怕、不退缩，可以解读出不畏艰难、敢于抗争;针对愚公率领子孙挖山挑土石，可以解读出勤劳奋斗;针对愚公要子子孙孙、世世代代一直移山，可以解读出坚持不懈;针对邻居孀妻之子帮助、天帝命夸娥氏二子背走大山，可以解读出借助外力;针对愚公移山这一行为，从伦理学的角度可以解读出勤奋与坚持等道德品质，从文化学的角度则可以解读出农业文明的稳定性、经验性等文化基因。寓言阅读教学中，要根据学者、教师及学生的多元解读成果分析，教会学生如何运用多元解读方法解读寓言，从而形成多元解读的自觉。
第四，文化解读法。对于寓意的原因开掘，则往往需要文化解读法，即解读者“不再把目光局限于文学作品”，而是将解读对象扩展到由文学作品引申出的“一切称之为‘文化’的对象上”。比如《愚公移山》，为什么作者会特别推崇愚公的这种奋斗精神而不是创新思维呢？为什么用大山而不是用海洋作为困难与障碍的意象呢？为什么让“愚公”这一老人而不是青壮年移山呢？为什么设计“愚公不愚”“智叟不智”进行反讽呢？为什么会设计天帝命夸娥氏二子移山呢？对于这些问题的探讨，就进入了作者无意识的文化机理，研究作者为什么推崇这种文化，是什么文化基因让作者选择这些意象与故事情节的。在寓意的文化阐释层级，要培养学生自觉的文化解读意识，运用文化解读法解读寓言背后的文化基因。
第五，互文解读法。所谓互文解读，指引入性质相似或相异的其他文本，与解读对象进行比较阅读，解读文本建构的密码。寓言的文体解码，需要引入直接表达的文学材料进行互文阅读，解读出寓言的间接表达、含蓄表达特征;寓言的叙事解码，需要引入小说、剧本或叙事散文等其他叙事文本进行互文阅读，比较寓言这种文体的叙事与其他叙事文体的叙事有何不同，解读出寓言的聚焦叙事、扁平塑造与简单叙事等特征。在寓言解码教学中，一方面需要引入其他文本进行互文解读，另一方面又需要讓学生学习并运用互文解读法解读其他寓言，形成互文解读法的自觉。
第六，叙事学解读法。所谓叙事学解读，指对叙事性文本的“叙事者、所叙故事和叙述行为”等叙述特质进行的解读，或者说是用“叙事学的方法”“叙事学的有关知识”解读叙事性文本。叙事学解读法要点有二：一是解读对象是叙事性文本，二是解读成果是叙事文本的叙事特征，如叙述者的特征、叙事行为的特征、叙事文本的内在结构或抽象结构、叙事策略或技巧等。前文对寓言的聚焦叙事、扁平塑造与简单叙事等叙事特征的解码，就是传统的叙事学解读。比如《愚公移山》，删除智叟嘲笑情节并不影响寓意，其实这里运用了对比反衬与嘲讽叙事艺术，即通过智叟的嘲笑与愚公的反驳，反衬愚公不愚，同时也是对自作聪明的智叟的嘲讽。故事开头对太行、王屋二山“方七百里，高万仞”的描写，其实运用了烘托反衬的叙事艺术：山越高大，移山困难就越大，就越能烘托反衬愚公移山精神品质的可贵。文章结尾说天帝听说这件事后很感动，命夸娥氏二子移走二山，其实是为了适应故事的反生活逻辑：前面为了突出移山困难，需要夸大二山之大，但这么大的两座山，愚公及其子孙们真的移走并不现实，严重违反了生活逻辑，只能通过神来帮忙解决这个情节与生活逻辑的冲突。作者设计天帝命夸娥氏二子移山，更多的是出于叙事学的需要，而不能从神话学的角度作过度挖掘。
综上，真正专业的寓言阅读教学内容，并不是解读与阐释寓意、叙事解码，即“读到什么”，而是应该教学生解读与阐释寓意、叙事解码的方法与策略，即“如何读”，培养学生自觉的解读能力，使学生从感性的业余解读者成长为自觉的专业解读者。当然，这是从课程层面开发寓言阅读教学的专业内容，在具体教学中则需要教学转化：针对学情进行分层切割，选择合适的教学内容，并根据选择的具体教学内容设计恰当的教学活动。