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叙事研究应成为中小学教师的主要研究方法,然而,当前很多教师还不善于叙事研究,有的虽然在进行叙事研究,但无论从形式到内容,还是从方法到行文,都存在这样那样的毛病。
一、教师叙事研究的现状
(一)思想观念存在严重的偏差
1. “不会叙事研究”
一些教师把叙事研究看得太高深,惧怕叙事研究,认为叙事研究像其他实证科研一样难以把握,不仅需要自己以足够的教育学理论做支撑,而且还需要教师对发生在自己身边的点点滴滴进行见微知著的观察、调查、取证、再现和批判,特别是需要对原材料进行选择、剪裁、构造并润色。因而,教师不是以不善于观察、分析为由,就是以不会加工、写作为借口,回避叙事研究。
2. “没有时间研究”
一些教师总是以繁重的教学任务、琐碎的班级管理为借口,说自己没有足够的时间和精力去搞叙事研究,人为地把“日常教育教学工作”与“教育叙事研究”对立起来,以此为自己的懒惰寻找托词。
3. “没有事情研究”
由于教师把自己定格为做一名教书匠,平时不注意加强教育理论学习,也从不用心去观察、思考日常工作中的问题和困惑,更不用说去积累叙事素材。因此,对工作中出现的问题变得熟视无睹,甚至麻木,更谈不上主动去发现问题反思问题,让许多有益的“故事”就这样无声无息地东流了。
4. “没有研究成果”
一些教师,也包括一些领导,总把教育科研成果界定为教育观察报告、教育调查报告、教育实验报告、教育经验总结报告、教育论文或论著等,从不把教学反思、叙事研究、案例研究等短小精悍的叙事文章或著作视作科研成果,总认为它们是小样本,不具有典型性和代表性,常常把这些叙事性的教育文章看成是教育文学作品,不像正儿八经的科研报告具有那么高的含金量。教师教育科研成果观的片面偏狭,导致叙事研究不为教师接受和理解。
(二)叙事研究知识的严重缺乏
对什么叫“叙事”,几乎所有教师都略知一二,但对什么是叙事研究,大多数教师都会“失语”“无言”。若进一步询问叙事研究的要素、属性、特征、方式、方法及它的构造框架,则是整体噤声。教师往往只会按文学“叙事”的要素(时间、地点、人物、事件等)来说明叙事的某些方面属性,不知“教育叙事”的落脚点是“研究”,甚至还有一些教师误以为教育叙事研究的对象是受教育的青少年学生。这其实是教师的望文生义,它从一定程度上反映出教师只知道自己教育行为发出的接受方,很少考察教育叙事研究的对象正是自己日常实践活动的现象与本质、经验与理性。由于叙事研究知识的匮乏,教师无法从平平淡淡的教育生活中将零散的教育问题和经验进行有机的串联和思考,也就无法揭示隐藏在教育事件背后的教育本质和规律。
(三)叙事研究技能的严重不足
1. 没有问题,无感而发
教师进行教育叙事研究的根本目的是:解决自己在实践中遇到的各种问题,寻求真实的答案或改进的措施。教师不能仅仅向外界表明自己在“教”着,更要表明自己在“研”着。“教”只表明自己的工作状态,“研”则说明自己的思索状态。教师只有具备了强烈的问题意识,才会有感而发,而不是无病呻吟。然而,很多教师不论是在论文中援引教育事例,还是在课题里进行叙事研究,许多故事都不是自己的切身感受,而是从书报、杂志或网络上摘抄的,或是自己凭空杜撰的(虽然我们不反对虚构教育故事,但作为普普通通的一线教育工作者,最好研究自己实际生活中遇到的真实问题)。因为不是教师自己的思维、情感与现实问题的碰撞,所叙之事就没法展示自己思想的“血缘”和情感的“形容”,也就显得那样没有生命没有新意。
2. 胸无方法,难画成竹
在教育领域,人们注重实证的同时,也越来越注重行动研究和质的研究。可许多教师几乎所有的教育活动就是备课、上课、改作业,最后是迎接各种检查和考试。在如此状态下,教师自然就不会在自然情景下采用多种资料收集的方法对各种教育现象进行比较、分析和归纳,更不会对其行为和意义进行建构并获得解释性的理解。笔者曾参与两个市级课题的结题(一个是关于德育工作创新的,另一个是关于传统道德教育的),从头至尾笔者都没有看到像模像样的观察研究、实地研究、访谈研究、内容分析研究、传记研究以及个案研究等手段或方法,充斥于课题材料里的文字,只是三月学雷锋、四月祭扫烈士公墓、五月是继承革命传统等德育行事历的活动记载,根本没有生动活泼的教学场景。实际上,这两个课题都非常适合使用叙事研究法,它们可以使教师置身于个体性的、情境性的、偶发性的教育事件中,并使教育事件得到理性科学的诠释、解说、分析和总结,以体现“微观叙事”的细节性、生活性、情景性、针对性和反思性。
3. 就事论事,不见高度
教师既然胸无成竹、无感而发,自然就只能人云亦云,说一些“你不说我也知道”的废话了。例如,一教师关于“保护母亲河”的教育叙事,大致是这样的:正文的第一部分大谈环保的紧迫性、重要性,倡导环保观念,详细列举了课题组教师举办了多少场讲座、报告会,制作了多少宣传广告牌,散发了多少宣传材料,何年何月何日举办了环保知识竞赛;第二部分介绍了课题组教师如何组织各班学生参加各类环保活动,先后三次到环境监测点了解河流污染情况,并到河流两岸捡拾白色垃圾,开展植树活动等;第三部分是简单的小结,阐释了对“保护母亲河”行动的认识,要求广大市民养成环保意识,将环保宣传转变成具体的行动,为家乡的土地播撒绿色,为母亲河恢复清澈作出不懈努力。整个叙事材料,只见点滴教育过程,即“做法”,未见教师在“保护母亲河”的活动中生发环境与经济、宣传与行动、思想与落实的困惑,也未就学生环保意识不强进行多侧面的观察和分析,特别令人遗憾的是,在开展了这么多活动、占有了这么多的材料后,教师未能就某个教育细节或环节全面展开论述,未能对学生言行中的问题重新概括和认识,一份“保护母亲河”的教育叙事研究就这样异化为“工作汇报”。因此,“叙事”必须要有自己就某个具体问题的观察和教育道理的理性思考,否则,叙事研究就变味了。
4. 不善概括,无所依傍
教师面对的不是一个个型号相同、功能一样的机器零部件,而是一个个性情不同、志趣互异的鲜活生命。他们对教师的思想理念、方式方法都会各有所需。基于这样的客观情况,教师就更应提炼教育生活中的教育事件,对不同的教育“故事”进行理性概括,使自己的教育实践获得理论的关照和支撑,并使自己的教育行为日益物化为一种外在的教育艺术。然而,很多教师在进行教育叙事研究时,无法对自己拥有的材料做出合乎理论的概括,即运用理论依据相当薄弱,只会大量堆砌理论,而不善于分析问题,不善于用理论说理。这具体表现为:一是理论与观点结合不紧密,甚或互相脱节,互不相干;二是对被引用的各式理论,教师只是一知半解,甚至误解,说不出一个子丑寅卯。就上述同一个课题,在结题时,我们细细一询问,得知老师对自己所需要的理论经典及其发展变化是不大熟悉的,更不用说做过深入研究。因此,教育叙事研究要对“故事”或理论做出科学归纳和概括,不然,叙事研究就会落入泛泛而谈的泥沼。
5. 浅入深出,华而不实
一些教师开展叙事研究,不是出于对自己教育行为的反思,而是出于敷衍课题研究的任务,或是出于应付领导或上级部门的检查。这样就会将叙事研究写得大而空、假而虚,让叙事研究文章失去它应有的朴实之风。叙事研究文章与其他类型的文章一样,也呈现出四个表达层次:一是深入浅出,能将深奥的道理讲明白,将复杂的问题讲简单,让人们看得懂,记得住,理解得轻松,这是上乘佳作;二是深入深出,文章虽然晦涩难懂,不惹人乐看,但有自己的真知灼见,有高度,较上次之;三是浅入浅出,用平淡的文,叙平淡的事,用简单的话,述简单的理,虽然货色不佳,但态度诚实,不哗众取宠,即便清澈见底,但不令人反感,与上又次之;四是浅入深出,故作高深,把本来并不难懂甚至还很好懂的问题弄得陌生化、复杂化,让人如坠五里云外,听不懂,记不住,这是最糟糕的研究。若说第一种境界代表高明,第二种境界代表平庸,第三种境界代表灾难,那么,第四种则是遭人唾弃的垃圾。作为理论素养不是很高、教学任务繁重且又工作在教育教学一线的中小学教师来说,应将自己的叙事研究文章写得文字浅显生动,见解独到深刻。
6. 主题不明,词不达意
教育叙事能否成功,主要取决于教师能否就“教育冲突”进行“深度”描写,即能否用反思的解剖刀“解剖”自己的教育教学行为。由于教育叙事不能直接讲教育道理,也不能板着面孔说理论,它只需要教师本人对自己的教育实践或“个性化的教育理念”进行独到细致的描述和阐释。因而,它不仅需要教师具有深厚的理论底蕴,还需要教师具备敏锐的头脑、扎实的描述功底,特别是敢于晾晒自己过失的胆略。然而,许多教师在进行教育叙事研究时,不敢直面自己的教育思想和行为,以致在教育叙事行文时,遮遮掩掩,避重就轻,主题不够鲜明,感情不够真切,道理不够深刻,无法确切地表达自己想要表达的思想和感情。反应在文字上,则是“词不达意”。例如有一教师就“学生管理的宽严相济”这个问题进行叙事研究时,在简要叙述了“宽”“严”的教育“故事”后,他多次将“严格”与“严厉”、“可亲”与“宽恕”混为一谈,无法处理“宽”“严”有度的问题。词不达意,不仅有损主题思想的深化,同时也有害叙事研究能力的提高。
二、提高教师叙事研究素养的建议
(一)学点语文,学点写作之道
作为一线教师,不论自己是从事什么学科的教学工作,关注自身的教育实践,反思自我的教育行为,写好活动过程中的程序、细节及所思、所感、所忧、所虑,都是必不可少的。教师要努力提高自己的语言素养和写作功底。毛泽东在《反对党八股》一文中,就痛陈了八股文“语言无味,像一个瘪三”。他继续说:“如果一篇文章,一个演说,颠来倒去,总是那几个名词,一套‘学生腔’,没有一点生动活泼的语言,这岂不是语言无味,面目可憎,像一个瘪三么?”因此,他鼓励人们要花大力气学,“因为语言这东西,不是随便可以学好的,非下苦功不可”。教师要想写好自己的教育叙事研究文章,就得切实学一点语文,努力提高自己感知、解读、回忆、描述、调适和架构教育情境的能力。
(二)鼓励“叙事”交流,加强校本叙事培训
很多教师都有过这样的感觉:他人写的这些教育故事和参悟的教育道理,“我”平时也有类似的经历和顿悟,只是来不及记录和总结。为什么会出现这种情况?个中的原因除了教师不善写之外,恐怕与教师彼此之间缺乏交流有关。教师“单枪匹马”地“教”,然后又是“单枪匹马”地“研究”,没有交流意识,怎么会从问题和疑惑中走出来呢?又怎么能够促进叙事研究素养的提高呢?在实际教育生活中,教师遇到什么问题时,不愿意将问题和疑惑与同伴交流,即便有一点交流,也是蜻蜓点水。针对这种情况,学校应积极提倡同一层级的教师互相探讨,互助支援。这样既能避开上下级评鉴考绩的干扰,又能促进教师的专业发展。此外,在当前的校本研究中,学校仍把教研定格在传统的科研形式上,没有把教育叙事研究提上议事日程,没有对教师进行相关的叙事培训,以致教育叙事研究没有全面铺开,叙事氛围不浓郁。其实,教育叙事研究比传统的实证教育研究难度要小,教师面对的素材也比较丰富,叙事写作基础也略好,研究的作用也相对大一些。有鉴于此,学校应坚持基础性“定餐式”培训与个性化“菜单式”培训相结合的原则,变“单一”为“多样”,变“定法”为“多法”,采用多种培训方式,使培训真正做到供其需、补其缺、投其好。同时,学校可举行多种形式的读书竞赛、研讨活动,引领提高叙事素养。
(三)提高思想认识,提升理论素养
对教育叙事研究,教师有两种极端的认识:一是视叙事研究高深莫测,远离叙事研究;一是将叙事研究简单化,以为叙事研究无须专门训练,不需要任何理论基础,拿起笔就可以研究,“照镜子”“过电影”就是叙事研究成果。这与基础教育课程改革要求教师具有自主研究的意识是背道而驰的。当前的校本研究强调教育叙事研究,无非就是要求教师以故事的形式把有关教与学的理论思考引入到生活的教育经验之中,并通过经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解,继而寻找教育行为背后的理论并根据理论进一步行动。教育叙事研究不仅仅是讲故事和写故事,它重在重述和重写那些能够导致教师觉醒和变迁的教育故事,使教师能够及时把隐藏在教学活动中的理论分离出来,有效把握教育事件的前后脉络和支配教学活动的主导价值,以引起教师实践的变革,并促进教师理论水平的提高。因此,提高教师的叙事认识和理论素养,刻不容缓。教师只有自觉养成了叙事反思和总结的习惯,才能把感性的经验变成理性的思考,才能明白自己做了什么和为什么这样做。
(四)多观察,多练笔
教育事件是比较复杂的,关系纵横交错。就同一事件而言,站在教师的立场上得出的结论,与站在学生的立场上得出的结论,可能会就有很大的出入,甚至完全相反。所以,教师在着手进行叙事研究时,应从不同的角度审视教育故事,抓其本质,攫其精华。鲁迅也说,“对于任何事物,必要观察准确,透彻,才好下笔”,“不要看了就写,观察了又观察,研究了又研究,精益求精,那怕是最平凡的事物,也能创造出它的生命力来”。教师只有多观察,多练笔,才会下笔有如神,才会发现自己的教育教学中存在的问题和有待利用的宝贵经验,才会对实践经验与智慧进行系统化梳理,才会分析隐含在教学中的道德和理论议题。
(五)树立问题意识,重构叙述意识
教育叙事研究,是教师体验自我教育实践的一种方式。这种方式的基本诉求不在于只关注教育的“事”与“情节”,还在于它关注教育的“理”与“逻辑”。因此,教师若想从单纯的教育叙事向教育叙事研究转变,就得树立问题意识,从认识、把握事物的各种问题入手。但是,很多教师在平常的教育生活中,问题意识比较淡薄,对一切“问题”视而不见,对什么都不感兴趣,遇上什么问题,能够绕过去就绕过去,绕不过去就敷衍了事,好像是自我实践的“旁观者”“局外人”。例如,有学生找到教师,请求调换座位。对这一常见的问题,如果教师不冷静思考学生想换座位的动机,不研究换座位后给周围其他学生的影响,盲目答应学生的请求,很可能带来许多连锁反应,造成班级的骚动和管理的困难;如果教师对学生想换座位的呼声置之不理,给学生一副冷漠的面孔,那么又会让学生感到老师对自己爱理不理,很可能给学生的心灵造成某种创伤。与之相反,假若教师能认真倾听学生的心声,带着这一问题仔细观察,捕捉学生所思所感,对这一看上去很小的事情能够慎重处置,就能赢得学生对老师的尊敬和爱戴。事后,教师若能结合自己冷静、理性的思考,用文字将该“事件”写出来供自己或同行阅读借鉴,那肯定是一篇高质量的叙事研究。很显然,问题意识和叙述意识是教师进行叙事研究最基本的品质之一,缺乏这两个意识,教师就无法把教师个体发现和提出的问题转化为教师群体共同关注和思考的问题,就无法把学校里发生的真实的问题概括、提炼、升华为有价值的普遍性问题。重构问题意识和叙述意识,对教师的专业发展具有重大的现实意义。教师只有把自己摆放到各种问题中,敏于所看、所闻、所感,并能做深层次思考,才能将有价值的东西勾勒出来,才能把看似没有关联的事件按照某种和谐的关系组合起来,进而促进自身深层的和有意义的改变。
一、教师叙事研究的现状
(一)思想观念存在严重的偏差
1. “不会叙事研究”
一些教师把叙事研究看得太高深,惧怕叙事研究,认为叙事研究像其他实证科研一样难以把握,不仅需要自己以足够的教育学理论做支撑,而且还需要教师对发生在自己身边的点点滴滴进行见微知著的观察、调查、取证、再现和批判,特别是需要对原材料进行选择、剪裁、构造并润色。因而,教师不是以不善于观察、分析为由,就是以不会加工、写作为借口,回避叙事研究。
2. “没有时间研究”
一些教师总是以繁重的教学任务、琐碎的班级管理为借口,说自己没有足够的时间和精力去搞叙事研究,人为地把“日常教育教学工作”与“教育叙事研究”对立起来,以此为自己的懒惰寻找托词。
3. “没有事情研究”
由于教师把自己定格为做一名教书匠,平时不注意加强教育理论学习,也从不用心去观察、思考日常工作中的问题和困惑,更不用说去积累叙事素材。因此,对工作中出现的问题变得熟视无睹,甚至麻木,更谈不上主动去发现问题反思问题,让许多有益的“故事”就这样无声无息地东流了。
4. “没有研究成果”
一些教师,也包括一些领导,总把教育科研成果界定为教育观察报告、教育调查报告、教育实验报告、教育经验总结报告、教育论文或论著等,从不把教学反思、叙事研究、案例研究等短小精悍的叙事文章或著作视作科研成果,总认为它们是小样本,不具有典型性和代表性,常常把这些叙事性的教育文章看成是教育文学作品,不像正儿八经的科研报告具有那么高的含金量。教师教育科研成果观的片面偏狭,导致叙事研究不为教师接受和理解。
(二)叙事研究知识的严重缺乏
对什么叫“叙事”,几乎所有教师都略知一二,但对什么是叙事研究,大多数教师都会“失语”“无言”。若进一步询问叙事研究的要素、属性、特征、方式、方法及它的构造框架,则是整体噤声。教师往往只会按文学“叙事”的要素(时间、地点、人物、事件等)来说明叙事的某些方面属性,不知“教育叙事”的落脚点是“研究”,甚至还有一些教师误以为教育叙事研究的对象是受教育的青少年学生。这其实是教师的望文生义,它从一定程度上反映出教师只知道自己教育行为发出的接受方,很少考察教育叙事研究的对象正是自己日常实践活动的现象与本质、经验与理性。由于叙事研究知识的匮乏,教师无法从平平淡淡的教育生活中将零散的教育问题和经验进行有机的串联和思考,也就无法揭示隐藏在教育事件背后的教育本质和规律。
(三)叙事研究技能的严重不足
1. 没有问题,无感而发
教师进行教育叙事研究的根本目的是:解决自己在实践中遇到的各种问题,寻求真实的答案或改进的措施。教师不能仅仅向外界表明自己在“教”着,更要表明自己在“研”着。“教”只表明自己的工作状态,“研”则说明自己的思索状态。教师只有具备了强烈的问题意识,才会有感而发,而不是无病呻吟。然而,很多教师不论是在论文中援引教育事例,还是在课题里进行叙事研究,许多故事都不是自己的切身感受,而是从书报、杂志或网络上摘抄的,或是自己凭空杜撰的(虽然我们不反对虚构教育故事,但作为普普通通的一线教育工作者,最好研究自己实际生活中遇到的真实问题)。因为不是教师自己的思维、情感与现实问题的碰撞,所叙之事就没法展示自己思想的“血缘”和情感的“形容”,也就显得那样没有生命没有新意。
2. 胸无方法,难画成竹
在教育领域,人们注重实证的同时,也越来越注重行动研究和质的研究。可许多教师几乎所有的教育活动就是备课、上课、改作业,最后是迎接各种检查和考试。在如此状态下,教师自然就不会在自然情景下采用多种资料收集的方法对各种教育现象进行比较、分析和归纳,更不会对其行为和意义进行建构并获得解释性的理解。笔者曾参与两个市级课题的结题(一个是关于德育工作创新的,另一个是关于传统道德教育的),从头至尾笔者都没有看到像模像样的观察研究、实地研究、访谈研究、内容分析研究、传记研究以及个案研究等手段或方法,充斥于课题材料里的文字,只是三月学雷锋、四月祭扫烈士公墓、五月是继承革命传统等德育行事历的活动记载,根本没有生动活泼的教学场景。实际上,这两个课题都非常适合使用叙事研究法,它们可以使教师置身于个体性的、情境性的、偶发性的教育事件中,并使教育事件得到理性科学的诠释、解说、分析和总结,以体现“微观叙事”的细节性、生活性、情景性、针对性和反思性。
3. 就事论事,不见高度
教师既然胸无成竹、无感而发,自然就只能人云亦云,说一些“你不说我也知道”的废话了。例如,一教师关于“保护母亲河”的教育叙事,大致是这样的:正文的第一部分大谈环保的紧迫性、重要性,倡导环保观念,详细列举了课题组教师举办了多少场讲座、报告会,制作了多少宣传广告牌,散发了多少宣传材料,何年何月何日举办了环保知识竞赛;第二部分介绍了课题组教师如何组织各班学生参加各类环保活动,先后三次到环境监测点了解河流污染情况,并到河流两岸捡拾白色垃圾,开展植树活动等;第三部分是简单的小结,阐释了对“保护母亲河”行动的认识,要求广大市民养成环保意识,将环保宣传转变成具体的行动,为家乡的土地播撒绿色,为母亲河恢复清澈作出不懈努力。整个叙事材料,只见点滴教育过程,即“做法”,未见教师在“保护母亲河”的活动中生发环境与经济、宣传与行动、思想与落实的困惑,也未就学生环保意识不强进行多侧面的观察和分析,特别令人遗憾的是,在开展了这么多活动、占有了这么多的材料后,教师未能就某个教育细节或环节全面展开论述,未能对学生言行中的问题重新概括和认识,一份“保护母亲河”的教育叙事研究就这样异化为“工作汇报”。因此,“叙事”必须要有自己就某个具体问题的观察和教育道理的理性思考,否则,叙事研究就变味了。
4. 不善概括,无所依傍
教师面对的不是一个个型号相同、功能一样的机器零部件,而是一个个性情不同、志趣互异的鲜活生命。他们对教师的思想理念、方式方法都会各有所需。基于这样的客观情况,教师就更应提炼教育生活中的教育事件,对不同的教育“故事”进行理性概括,使自己的教育实践获得理论的关照和支撑,并使自己的教育行为日益物化为一种外在的教育艺术。然而,很多教师在进行教育叙事研究时,无法对自己拥有的材料做出合乎理论的概括,即运用理论依据相当薄弱,只会大量堆砌理论,而不善于分析问题,不善于用理论说理。这具体表现为:一是理论与观点结合不紧密,甚或互相脱节,互不相干;二是对被引用的各式理论,教师只是一知半解,甚至误解,说不出一个子丑寅卯。就上述同一个课题,在结题时,我们细细一询问,得知老师对自己所需要的理论经典及其发展变化是不大熟悉的,更不用说做过深入研究。因此,教育叙事研究要对“故事”或理论做出科学归纳和概括,不然,叙事研究就会落入泛泛而谈的泥沼。
5. 浅入深出,华而不实
一些教师开展叙事研究,不是出于对自己教育行为的反思,而是出于敷衍课题研究的任务,或是出于应付领导或上级部门的检查。这样就会将叙事研究写得大而空、假而虚,让叙事研究文章失去它应有的朴实之风。叙事研究文章与其他类型的文章一样,也呈现出四个表达层次:一是深入浅出,能将深奥的道理讲明白,将复杂的问题讲简单,让人们看得懂,记得住,理解得轻松,这是上乘佳作;二是深入深出,文章虽然晦涩难懂,不惹人乐看,但有自己的真知灼见,有高度,较上次之;三是浅入浅出,用平淡的文,叙平淡的事,用简单的话,述简单的理,虽然货色不佳,但态度诚实,不哗众取宠,即便清澈见底,但不令人反感,与上又次之;四是浅入深出,故作高深,把本来并不难懂甚至还很好懂的问题弄得陌生化、复杂化,让人如坠五里云外,听不懂,记不住,这是最糟糕的研究。若说第一种境界代表高明,第二种境界代表平庸,第三种境界代表灾难,那么,第四种则是遭人唾弃的垃圾。作为理论素养不是很高、教学任务繁重且又工作在教育教学一线的中小学教师来说,应将自己的叙事研究文章写得文字浅显生动,见解独到深刻。
6. 主题不明,词不达意
教育叙事能否成功,主要取决于教师能否就“教育冲突”进行“深度”描写,即能否用反思的解剖刀“解剖”自己的教育教学行为。由于教育叙事不能直接讲教育道理,也不能板着面孔说理论,它只需要教师本人对自己的教育实践或“个性化的教育理念”进行独到细致的描述和阐释。因而,它不仅需要教师具有深厚的理论底蕴,还需要教师具备敏锐的头脑、扎实的描述功底,特别是敢于晾晒自己过失的胆略。然而,许多教师在进行教育叙事研究时,不敢直面自己的教育思想和行为,以致在教育叙事行文时,遮遮掩掩,避重就轻,主题不够鲜明,感情不够真切,道理不够深刻,无法确切地表达自己想要表达的思想和感情。反应在文字上,则是“词不达意”。例如有一教师就“学生管理的宽严相济”这个问题进行叙事研究时,在简要叙述了“宽”“严”的教育“故事”后,他多次将“严格”与“严厉”、“可亲”与“宽恕”混为一谈,无法处理“宽”“严”有度的问题。词不达意,不仅有损主题思想的深化,同时也有害叙事研究能力的提高。
二、提高教师叙事研究素养的建议
(一)学点语文,学点写作之道
作为一线教师,不论自己是从事什么学科的教学工作,关注自身的教育实践,反思自我的教育行为,写好活动过程中的程序、细节及所思、所感、所忧、所虑,都是必不可少的。教师要努力提高自己的语言素养和写作功底。毛泽东在《反对党八股》一文中,就痛陈了八股文“语言无味,像一个瘪三”。他继续说:“如果一篇文章,一个演说,颠来倒去,总是那几个名词,一套‘学生腔’,没有一点生动活泼的语言,这岂不是语言无味,面目可憎,像一个瘪三么?”因此,他鼓励人们要花大力气学,“因为语言这东西,不是随便可以学好的,非下苦功不可”。教师要想写好自己的教育叙事研究文章,就得切实学一点语文,努力提高自己感知、解读、回忆、描述、调适和架构教育情境的能力。
(二)鼓励“叙事”交流,加强校本叙事培训
很多教师都有过这样的感觉:他人写的这些教育故事和参悟的教育道理,“我”平时也有类似的经历和顿悟,只是来不及记录和总结。为什么会出现这种情况?个中的原因除了教师不善写之外,恐怕与教师彼此之间缺乏交流有关。教师“单枪匹马”地“教”,然后又是“单枪匹马”地“研究”,没有交流意识,怎么会从问题和疑惑中走出来呢?又怎么能够促进叙事研究素养的提高呢?在实际教育生活中,教师遇到什么问题时,不愿意将问题和疑惑与同伴交流,即便有一点交流,也是蜻蜓点水。针对这种情况,学校应积极提倡同一层级的教师互相探讨,互助支援。这样既能避开上下级评鉴考绩的干扰,又能促进教师的专业发展。此外,在当前的校本研究中,学校仍把教研定格在传统的科研形式上,没有把教育叙事研究提上议事日程,没有对教师进行相关的叙事培训,以致教育叙事研究没有全面铺开,叙事氛围不浓郁。其实,教育叙事研究比传统的实证教育研究难度要小,教师面对的素材也比较丰富,叙事写作基础也略好,研究的作用也相对大一些。有鉴于此,学校应坚持基础性“定餐式”培训与个性化“菜单式”培训相结合的原则,变“单一”为“多样”,变“定法”为“多法”,采用多种培训方式,使培训真正做到供其需、补其缺、投其好。同时,学校可举行多种形式的读书竞赛、研讨活动,引领提高叙事素养。
(三)提高思想认识,提升理论素养
对教育叙事研究,教师有两种极端的认识:一是视叙事研究高深莫测,远离叙事研究;一是将叙事研究简单化,以为叙事研究无须专门训练,不需要任何理论基础,拿起笔就可以研究,“照镜子”“过电影”就是叙事研究成果。这与基础教育课程改革要求教师具有自主研究的意识是背道而驰的。当前的校本研究强调教育叙事研究,无非就是要求教师以故事的形式把有关教与学的理论思考引入到生活的教育经验之中,并通过经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解,继而寻找教育行为背后的理论并根据理论进一步行动。教育叙事研究不仅仅是讲故事和写故事,它重在重述和重写那些能够导致教师觉醒和变迁的教育故事,使教师能够及时把隐藏在教学活动中的理论分离出来,有效把握教育事件的前后脉络和支配教学活动的主导价值,以引起教师实践的变革,并促进教师理论水平的提高。因此,提高教师的叙事认识和理论素养,刻不容缓。教师只有自觉养成了叙事反思和总结的习惯,才能把感性的经验变成理性的思考,才能明白自己做了什么和为什么这样做。
(四)多观察,多练笔
教育事件是比较复杂的,关系纵横交错。就同一事件而言,站在教师的立场上得出的结论,与站在学生的立场上得出的结论,可能会就有很大的出入,甚至完全相反。所以,教师在着手进行叙事研究时,应从不同的角度审视教育故事,抓其本质,攫其精华。鲁迅也说,“对于任何事物,必要观察准确,透彻,才好下笔”,“不要看了就写,观察了又观察,研究了又研究,精益求精,那怕是最平凡的事物,也能创造出它的生命力来”。教师只有多观察,多练笔,才会下笔有如神,才会发现自己的教育教学中存在的问题和有待利用的宝贵经验,才会对实践经验与智慧进行系统化梳理,才会分析隐含在教学中的道德和理论议题。
(五)树立问题意识,重构叙述意识
教育叙事研究,是教师体验自我教育实践的一种方式。这种方式的基本诉求不在于只关注教育的“事”与“情节”,还在于它关注教育的“理”与“逻辑”。因此,教师若想从单纯的教育叙事向教育叙事研究转变,就得树立问题意识,从认识、把握事物的各种问题入手。但是,很多教师在平常的教育生活中,问题意识比较淡薄,对一切“问题”视而不见,对什么都不感兴趣,遇上什么问题,能够绕过去就绕过去,绕不过去就敷衍了事,好像是自我实践的“旁观者”“局外人”。例如,有学生找到教师,请求调换座位。对这一常见的问题,如果教师不冷静思考学生想换座位的动机,不研究换座位后给周围其他学生的影响,盲目答应学生的请求,很可能带来许多连锁反应,造成班级的骚动和管理的困难;如果教师对学生想换座位的呼声置之不理,给学生一副冷漠的面孔,那么又会让学生感到老师对自己爱理不理,很可能给学生的心灵造成某种创伤。与之相反,假若教师能认真倾听学生的心声,带着这一问题仔细观察,捕捉学生所思所感,对这一看上去很小的事情能够慎重处置,就能赢得学生对老师的尊敬和爱戴。事后,教师若能结合自己冷静、理性的思考,用文字将该“事件”写出来供自己或同行阅读借鉴,那肯定是一篇高质量的叙事研究。很显然,问题意识和叙述意识是教师进行叙事研究最基本的品质之一,缺乏这两个意识,教师就无法把教师个体发现和提出的问题转化为教师群体共同关注和思考的问题,就无法把学校里发生的真实的问题概括、提炼、升华为有价值的普遍性问题。重构问题意识和叙述意识,对教师的专业发展具有重大的现实意义。教师只有把自己摆放到各种问题中,敏于所看、所闻、所感,并能做深层次思考,才能将有价值的东西勾勒出来,才能把看似没有关联的事件按照某种和谐的关系组合起来,进而促进自身深层的和有意义的改变。