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基于新课程“为了每个学生主体性发展”的核心教育理念，教学是一个师生共同合作探究问题的动态生成过程，所以课堂教学应关注的不仅是预设，更是生成。
苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见课堂所有细节，而在于根据当时的具体情况巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。”化学课堂是一个复杂的环境，是师生互动的过程，无论教师如何精心预设，难免会有学生提出“意外”的问题。以下笔者就结合自身教学实际谈谈科学开发课堂生成性资源的做法和体会。
一、尊重学生“好奇心”——营造平等自由的氛围，培养学生的问题意识
爱因斯坦曾说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”发现问题是主动学习的起点，但在教学中，伴随着年龄的增长、年级的增高，上课发言的学生越来越少，提问题的就更少了。这是学生创造力被扼杀的显现，是我们教育的悲哀。因此，培养学生提出问题的习惯和能力也是课堂的重要任务。
【案例1】
在“淀粉-KI溶液与氯水的反应”教学中，笔者采用边讲边学习实验的形式。有些学生多加了氯水，结果出现了先变蓝后褪色的现象。此时，学生已处于“问题状态”中。对此，教师接下去可以有这样几种做法：第一种是视而不见，让学生观察该观察的，对“反常”现象避而不谈；第二种是暂时搁置，及时把学生“拉出水”，回归到教师预设的道路上，“有机会”再讨论；第三种是直接解决，即直接告诉学生答案；第四种是因势利导，引导学生提出、分析、解决问题，并在问题解决的过程中生成新的问题。从对学生动态发展有益的角度来看，第四种做法无疑是最可取的，因为这是在课堂上让学生始终处于积极的思维状态中，比完成预设的教学任务更有价值。基于这样的认识，笔者就从量的多少、碘的价态、氯气的氧化性等角度，引导学生分析，并得出结论：此时I2被氧化成IO3-了。
精彩的课堂生成来自于学生。如果学生简单地认为只有老师和书本永远是对的，而自己的想法毫无价值，那么他们的思维就必将被束缚，变得不敢说或不愿说，久而久之就会变成不愿想。不愿作进一步的思考和探究。这样，一些颇具价值的问题就会“胎死腹中”，这叫“问题止于教师”。所以，教师应该放弃威严，与学生融洽相处，对学生提出的有价值、有创意的问题予以表扬和鼓励，对不符合教学需要的过难甚至离奇的问题也应予以合理的肯定和尊重，做到宽容接纳、理智筛选、合理使用。这样的氛围不仅能激发学生主动提问的动力，而且能让他们互相引发思考，进而提出有价值的问题。
二、捕捉生成的契机——因势利导，展开探究，生成非预设性知识
当我们完全按照预定的模式去上课，有时往往得不到预期的效果，其中有一个不可忽视的原因就是课堂的不可预见性。课堂是互动的，随着学生和教师的智慧碰撞，必然会产生“意外”问题，这也是新课程所要的有生命力的课堂。
【案例2】
在“乙烯性质”的教学中，笔者进行演示实验。
（一）制备乙烯。
（二）乙烯通入酸性高锰酸钾溶液。
（三）乙烯通入溴水，学生观察实验现象。
以下是教学实录的片段。
师 请同学们观察实验现象，并填写表格。
（教师投影如表1所示的表格）
生1 （略加思考）乙烯通入酸性高锰酸钾溶液，看到的现象是溶液褪色，说明乙烯易被氧化；乙烯通入溴水，看到的现象也是褪色，说明乙烯可以加成。
师 嗯，观察得很仔细，现象描述得很到位，和乙烯性质的联系也很准确。其他同学有没有不同意见？
生2 烧瓶内好像出现了黑色，那是什么物质呀？
师 （手指着烧瓶说）对呀，确实是有黑色的物质，同学们觉得会是什么呢？
生众 （异口同声地说）是碳。
师 对。（微笑着问生2）为什么有碳生成，你能告诉我吗？
生2 哦，是浓硫酸的脱水性使乙醇脱水成碳了。
师 （疑惑）碳在加热的条件下会和浓硫酸反应生成SO2，SO2也会使酸性高锰酸钾溶液褪色，那就说明不了“是乙烯使酸性高锰酸钾褪色”了。SO2也会使溴水褪色,这样另外一个实验也说明不了了。
（学生纷纷对教师的问题表示赞同，有一些学生把目光投向了教师，希望教师能够解答这个问题。就在这时，又有同学站了起来）
生3 还有啊，为什么书上用的是溴的四氯化碳溶液，而老师你用的是溴水，它们之间有区别吗？
（面对成串的问题，学生的学习积极性一下被调动起来了。有些学生已经讨论开了，有几个平时不怎么爱学习的学生也听得很专注，希望尽快从教师那里得到答案。甚至有学生得意洋洋等看老师的后戏了）
师 （始料不及，稍犹豫后决定与学生一起探索这些问题）这些问题很有意义，同学们想得很深入。实验中会生成SO2，SO2会对实验产生影响。但不是这些实验都失去意义了呢？（指着溴水和乙烯反应后的试管）请同学们仔细看看这支试管。
生4 试管里面的液体好像分层了，底部好像有油状液体。
师 对啊，这能说明什么问题呢？
生5 说明生成了密度比水大不、溶于水的二溴乙烷。（恍然大悟）哦，这样的话，虽然有SO2干扰，也能说明乙烯和溴水反应了。
师 对啊！是因为乙烯和溴加成生成了二溴乙烷才分层的，请同学们写出这个反应方程式,并分析加成反应的原理和定义。
…………
师 再来看看乙烯和高锰酸钾这个实验。
生6 这里SO2的干扰是不能排除的。
师 那能不能设计实验排除干扰呢？
生7 将气体通过洗气瓶除去SO2。
…………
师 再来看看溴水的问题。溴水和溴的CCl4溶液中所含成份有什么区别？
生8 溴水中除含Br2还有HBr、HBrO、H2O，溴的CCl4溶液中含Br2、CCl4
师 结合加成反应的原理，想想这两种溶液哪个更好？
生9 当然是溴的CCl4溶液了，干扰少，副反应就少了。
师 没错。其实溴水、溴的CCl4溶液中的溴都能和乙烯发生加成反应。但考虑到副反应问题，教材上选了溴的CCl4溶液，体现了教材的科学严谨。
当课堂出现意外时，教师不应放弃这一有效资源，而应及时分析前因后果，再深入思考，化被动为主动，并顺势借题发挥引导学生进入有利于学习的情境中来。“案例2”中，笔者最终没有完成预定的教学任务，但对学生的每个问题都作出了回应，还在原有教学设计的基础上深入地探讨了SO2的干扰问题，培养了学生提出问题和分析问题的能力。当时学生的好奇心被调动起来了，和这些问题相关的知识也是学生更愿意接受的。这些问题如果没解决好，不利于他们思维敏锐性的培养。所以，面对这样的契机，教师应该体现其课堂的主导作用，暂时搁置预设的教学设计，积极地引导学生去思考并解决新问题。
三、留足生成的空间——开放性预设教学过程，让学生“自发”生成问题
苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，总有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”教师如果能有效针对学生的这种心理，在教学的过程中有意设“陷阱”主动让学生产生问题，进而围绕问题进行教学，既可以让学生更好地掌握知识，又可以激发学生思考问题的积极性。
【案例3】
以下是“通过原电池Zn|CuSO4(aq)|Cu实验，引出盐桥概念”的教学片段。
师 请同学们观察现象，并分析原因。
生1 电流计指针发生偏转，根据指针方向电子应该由Zn片流向Cu片，Cu片表面有新的Cu生成，但后来电流计指针偏转角度好像变小了。Zn片表面也有Cu出现！
师 观察得很仔细，回答得也很全面，其他同学是否发现了？
（学生细心观察，有学生开始讨论）
生2 这和理论上不同啊，锌表面应该没铜出现的。电流怎么会变弱？（迫不及待等老师释疑）
师 （故作思考状）这真有点反常，为什么呢？同学们一起来讨论分析。
（学生讨论后得出：溶液中的Cu2＋在Zn片表面被直接还原，析出的铜在锌片表面直接构成原电池，使向外输出的电流逐渐减弱，直到无电流产生）
师 （顺势引导）能阻止Cu2＋在Zn片表面直接还原从而来提高电池的使用时间吗？
生3 不让锌浸在CuSO4溶液中。
生4 但也不能没CuSO4、Zn这些要素，还要保证电流通过。
师 请同学们设计实验并证明效果。
（教师搜集学生的设计方案，并根据正确的方案做演示实验：将锌片和铜片分别与电流计相连，然后把锌片浸入装ZnSO4溶液的烧杯中，铜片浸入装CuSO4的烧杯中，然后在上述装置中用一个充满电解质溶液的盐桥把两个烧杯连起来）
这样自然的自我发现与探究给学生的感受，与教师直接将“盐桥”概念抛出截然不同。教师通过逐层局部深入引导，抓住持续稳定电流的产生和连通（闭合回路）等关键点，让学生自主体验了作为发现者的成就感，提高了分析现象、实验设计、发现本质和总结规律的能力。
目前，探究教学在课堂中运用得越来越多。教师应从生成与建构的实际需要出发，对课堂教学的预设应“着眼于整体，立足于个体，致力于主体”，不妨提一些“大问题”，把课上得“大气”一点，上得“糙”一点，以便给学生留有充分的产生疑惑的余地和自主建构的空间。
每一堂课都是师生生活的一部分。提高教学效果、为师生在教学过程中发挥创造性提供条件，让课堂成为师生共同进步的合作平台，这应该是我们设计课堂、驾驭课堂的目标和动力。教师应该放弃权威，要在准备充分的前提下，以自己的教育智慧，以合作者的姿态，与学生一起投入知识的发现过程。
苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见课堂所有细节，而在于根据当时的具体情况巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。”化学课堂是一个复杂的环境，是师生互动的过程，无论教师如何精心预设，难免会有学生提出“意外”的问题。以下笔者就结合自身教学实际谈谈科学开发课堂生成性资源的做法和体会。
一、尊重学生“好奇心”——营造平等自由的氛围，培养学生的问题意识
爱因斯坦曾说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”发现问题是主动学习的起点，但在教学中，伴随着年龄的增长、年级的增高，上课发言的学生越来越少，提问题的就更少了。这是学生创造力被扼杀的显现，是我们教育的悲哀。因此，培养学生提出问题的习惯和能力也是课堂的重要任务。
【案例1】
在“淀粉-KI溶液与氯水的反应”教学中，笔者采用边讲边学习实验的形式。有些学生多加了氯水，结果出现了先变蓝后褪色的现象。此时，学生已处于“问题状态”中。对此，教师接下去可以有这样几种做法：第一种是视而不见，让学生观察该观察的，对“反常”现象避而不谈；第二种是暂时搁置，及时把学生“拉出水”，回归到教师预设的道路上，“有机会”再讨论；第三种是直接解决，即直接告诉学生答案；第四种是因势利导，引导学生提出、分析、解决问题，并在问题解决的过程中生成新的问题。从对学生动态发展有益的角度来看，第四种做法无疑是最可取的，因为这是在课堂上让学生始终处于积极的思维状态中，比完成预设的教学任务更有价值。基于这样的认识，笔者就从量的多少、碘的价态、氯气的氧化性等角度，引导学生分析，并得出结论：此时I2被氧化成IO3-了。
精彩的课堂生成来自于学生。如果学生简单地认为只有老师和书本永远是对的，而自己的想法毫无价值，那么他们的思维就必将被束缚，变得不敢说或不愿说，久而久之就会变成不愿想。不愿作进一步的思考和探究。这样，一些颇具价值的问题就会“胎死腹中”，这叫“问题止于教师”。所以，教师应该放弃威严，与学生融洽相处，对学生提出的有价值、有创意的问题予以表扬和鼓励，对不符合教学需要的过难甚至离奇的问题也应予以合理的肯定和尊重，做到宽容接纳、理智筛选、合理使用。这样的氛围不仅能激发学生主动提问的动力，而且能让他们互相引发思考，进而提出有价值的问题。
二、捕捉生成的契机——因势利导，展开探究，生成非预设性知识
当我们完全按照预定的模式去上课，有时往往得不到预期的效果，其中有一个不可忽视的原因就是课堂的不可预见性。课堂是互动的，随着学生和教师的智慧碰撞，必然会产生“意外”问题，这也是新课程所要的有生命力的课堂。
【案例2】
在“乙烯性质”的教学中，笔者进行演示实验。
（一）制备乙烯。
（二）乙烯通入酸性高锰酸钾溶液。
（三）乙烯通入溴水，学生观察实验现象。
以下是教学实录的片段。
师 请同学们观察实验现象，并填写表格。
（教师投影如表1所示的表格）
生1 （略加思考）乙烯通入酸性高锰酸钾溶液，看到的现象是溶液褪色，说明乙烯易被氧化；乙烯通入溴水，看到的现象也是褪色，说明乙烯可以加成。
师 嗯，观察得很仔细，现象描述得很到位，和乙烯性质的联系也很准确。其他同学有没有不同意见？
生2 烧瓶内好像出现了黑色，那是什么物质呀？
师 （手指着烧瓶说）对呀，确实是有黑色的物质，同学们觉得会是什么呢？
生众 （异口同声地说）是碳。
师 对。（微笑着问生2）为什么有碳生成，你能告诉我吗？
生2 哦，是浓硫酸的脱水性使乙醇脱水成碳了。
师 （疑惑）碳在加热的条件下会和浓硫酸反应生成SO2，SO2也会使酸性高锰酸钾溶液褪色，那就说明不了“是乙烯使酸性高锰酸钾褪色”了。SO2也会使溴水褪色,这样另外一个实验也说明不了了。
（学生纷纷对教师的问题表示赞同，有一些学生把目光投向了教师，希望教师能够解答这个问题。就在这时，又有同学站了起来）
生3 还有啊，为什么书上用的是溴的四氯化碳溶液，而老师你用的是溴水，它们之间有区别吗？
（面对成串的问题，学生的学习积极性一下被调动起来了。有些学生已经讨论开了，有几个平时不怎么爱学习的学生也听得很专注，希望尽快从教师那里得到答案。甚至有学生得意洋洋等看老师的后戏了）
师 （始料不及，稍犹豫后决定与学生一起探索这些问题）这些问题很有意义，同学们想得很深入。实验中会生成SO2，SO2会对实验产生影响。但不是这些实验都失去意义了呢？（指着溴水和乙烯反应后的试管）请同学们仔细看看这支试管。
生4 试管里面的液体好像分层了，底部好像有油状液体。
师 对啊，这能说明什么问题呢？
生5 说明生成了密度比水大不、溶于水的二溴乙烷。（恍然大悟）哦，这样的话，虽然有SO2干扰，也能说明乙烯和溴水反应了。
师 对啊！是因为乙烯和溴加成生成了二溴乙烷才分层的，请同学们写出这个反应方程式,并分析加成反应的原理和定义。
…………
师 再来看看乙烯和高锰酸钾这个实验。
生6 这里SO2的干扰是不能排除的。
师 那能不能设计实验排除干扰呢？
生7 将气体通过洗气瓶除去SO2。
…………
师 再来看看溴水的问题。溴水和溴的CCl4溶液中所含成份有什么区别？
生8 溴水中除含Br2还有HBr、HBrO、H2O，溴的CCl4溶液中含Br2、CCl4
师 结合加成反应的原理，想想这两种溶液哪个更好？
生9 当然是溴的CCl4溶液了，干扰少，副反应就少了。
师 没错。其实溴水、溴的CCl4溶液中的溴都能和乙烯发生加成反应。但考虑到副反应问题，教材上选了溴的CCl4溶液，体现了教材的科学严谨。
当课堂出现意外时，教师不应放弃这一有效资源，而应及时分析前因后果，再深入思考，化被动为主动，并顺势借题发挥引导学生进入有利于学习的情境中来。“案例2”中，笔者最终没有完成预定的教学任务，但对学生的每个问题都作出了回应，还在原有教学设计的基础上深入地探讨了SO2的干扰问题，培养了学生提出问题和分析问题的能力。当时学生的好奇心被调动起来了，和这些问题相关的知识也是学生更愿意接受的。这些问题如果没解决好，不利于他们思维敏锐性的培养。所以，面对这样的契机，教师应该体现其课堂的主导作用，暂时搁置预设的教学设计，积极地引导学生去思考并解决新问题。
三、留足生成的空间——开放性预设教学过程，让学生“自发”生成问题
苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，总有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”教师如果能有效针对学生的这种心理，在教学的过程中有意设“陷阱”主动让学生产生问题，进而围绕问题进行教学，既可以让学生更好地掌握知识，又可以激发学生思考问题的积极性。
【案例3】
以下是“通过原电池Zn|CuSO4(aq)|Cu实验，引出盐桥概念”的教学片段。
师 请同学们观察现象，并分析原因。
生1 电流计指针发生偏转，根据指针方向电子应该由Zn片流向Cu片，Cu片表面有新的Cu生成，但后来电流计指针偏转角度好像变小了。Zn片表面也有Cu出现！
师 观察得很仔细，回答得也很全面，其他同学是否发现了？
（学生细心观察，有学生开始讨论）
生2 这和理论上不同啊，锌表面应该没铜出现的。电流怎么会变弱？（迫不及待等老师释疑）
师 （故作思考状）这真有点反常，为什么呢？同学们一起来讨论分析。
（学生讨论后得出：溶液中的Cu2＋在Zn片表面被直接还原，析出的铜在锌片表面直接构成原电池，使向外输出的电流逐渐减弱，直到无电流产生）
师 （顺势引导）能阻止Cu2＋在Zn片表面直接还原从而来提高电池的使用时间吗？
生3 不让锌浸在CuSO4溶液中。
生4 但也不能没CuSO4、Zn这些要素，还要保证电流通过。
师 请同学们设计实验并证明效果。
（教师搜集学生的设计方案，并根据正确的方案做演示实验：将锌片和铜片分别与电流计相连，然后把锌片浸入装ZnSO4溶液的烧杯中，铜片浸入装CuSO4的烧杯中，然后在上述装置中用一个充满电解质溶液的盐桥把两个烧杯连起来）
这样自然的自我发现与探究给学生的感受，与教师直接将“盐桥”概念抛出截然不同。教师通过逐层局部深入引导，抓住持续稳定电流的产生和连通（闭合回路）等关键点，让学生自主体验了作为发现者的成就感，提高了分析现象、实验设计、发现本质和总结规律的能力。
目前，探究教学在课堂中运用得越来越多。教师应从生成与建构的实际需要出发，对课堂教学的预设应“着眼于整体，立足于个体，致力于主体”，不妨提一些“大问题”，把课上得“大气”一点，上得“糙”一点，以便给学生留有充分的产生疑惑的余地和自主建构的空间。
每一堂课都是师生生活的一部分。提高教学效果、为师生在教学过程中发挥创造性提供条件，让课堂成为师生共同进步的合作平台，这应该是我们设计课堂、驾驭课堂的目标和动力。教师应该放弃权威，要在准备充分的前提下，以自己的教育智慧，以合作者的姿态，与学生一起投入知识的发现过程。