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摘要：课堂教学不是机械地执行预设教案的线性过程，而是不断调整，动态生成的发展过程.教师在教学中应尊重生成、预设生成、引导生成、拓展生成，构建生命活力的课堂.
关键词： 科学教学；动态生成；生命活力
一、尊重生成，满足学生的心理需求——动态生成的前提
马斯洛的需要层次理论认为：儿童具有与生俱来的获得认可与被人欣赏的需要.就科学课堂教学而言，现场生成是彰显学生探究悟性、思维灵性，丰满人性的独特学习生态的真实反映，是学生自觉凸现课堂主体地位的有力例证.在课堂教学双边参与的动态过程中，师生之间处于一种平等互动的生态关系.因此，作为教师理应尊重并珍视鲜活灵动的课堂生成，把它作为推进课堂进程的重要资源.例如，在执教《研究影响物质溶解快慢的因素有哪些》一课时，按照教学预设，影响物质溶解快慢的因素有：物质颗粒的大小，液体温度的高低，是否有搅拌.课上引导学生思考这些因素，再通过实验得出结论就完成了教学任务.但当我引出这三个影响因素后，正准备进入下一环节时，却发现还有一只高举着的手臂.我便问道：“你觉得还有什么因素吗？”
生1：冰糖和食盐的温度不同也有关.
我一愣，想想也有道理，我并表扬了他，“教师也没想到，你真了不起”.转而又发现了几双欲言不止的眼神，索性让他们说个够吧.
生2：我认为与搅拌的方式也有关.
生3：与搅拌的快慢有关.
生4：与空气流动的速度也有关.
生5：我觉得与空气流动的速度无关，那是影响蒸发快慢的因素.
生6：与玻璃棒大小有关，与容器的大小也有关.
通过这个案例，我们知道，课堂上当学生的个性思维如潮水般喷薄涌出，各个学生沉浸在自己的喜悦与自豪之中时，我们应该尊重学生的个性思维，把精心预设的教案收藏起来，让富有灵性的现场生成作主.正像布卢姆所说的那样：“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围，没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了.”尊重和珍视课堂的生成势必成为教学艺术的重要内容.
二、预设生成，即时利用生成资源——动态生成的基础
教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体.在预设中体现教师的匠心，在生成中展现师生智慧互动的火花.作为科学教师，一定要有敏锐的科学课堂动态资源开发意识.合理运用自己的教学机智，调动学生学习的兴趣，构建良好的课堂氛围，使学生通过有趣的活动、实验，在宽松、愉悦的平台上，不断生成新的课堂资源，提高科学课堂的学习效率.
例如，在“空气”这一节的教学中，有一个活动：“探究空气中二氧化碳的存在及含量”.教材中是用大针筒把空气压入石灰水中，观察石灰水是否变浑浊及变浑浊的快慢.学生按照教师的要求，分小组进行探究.结果各小组汇报探究情况时，均回答石灰水和未通入时一样没有什么变化.学生议论纷纷，教室里顿时显得有些乱.幸好我在教学设计时已经考虑到可能会出现这样的局面，空气中二氧化碳的含量本来就很低，而用针筒通入的空气很少，效果确实不明显.我不慌不忙地走上讲台，说：“请安静下来，现在我们来探究一下，澄清石灰水为什么没有变浑浊？”先让学生思考、讨论并提出猜想.学生提出了“广口瓶中盛的可能不是澄清石灰水？”“可能空气中没有二氧化碳？”“可能我们通入的空气太少？”等三种猜测.前两种猜测，学生很快就用事实和实验推翻了.对第三种猜测，我先提出问题“有什么办法可以多通入空气呢？”有学生提出用打气筒，于是我拿出事先准备好的打气筒给学生，让学生进行实验.不一会儿，澄清石灰水就变浑浊了，水到渠成地达到了教学目的.
三、拓展生成，创造生命活力的课堂——动态生成的亮点
课堂教学具有极强的情境性，即时性.面对富有价值的学生提问，教师不应拘泥于预设的教学规程，而应独具慧眼，将“弹性灵活的成分，始料未及的信息”等生成性资源即时捕捉并理智地纳入课堂临场设计的范畴之中，从而真正地让课堂教学呈现出灵动的生机和跳跃的活力.
例如，在执教“物质的酸碱性”一堂课时，讲完pH试纸的使用以及pH的有关知识后，教师提问：“你们认为学会pH试纸的测试有什么用吗？”学生站起来回答：我认为有用，通过测某些体液的pH，能知道人的健康情况，通过了解土壤的pH，农民伯伯能因地利宜，使农作物获得丰收.教师也谈了自己的看法：“人们通常把pH小于5.6的降水，称之为酸雨.所以我们还可以通过测某地区的雨水的pH，了解当地的污染情况.”但是，碰巧外面正下着雨.一位学生提问，教师，我想测一下罗凤地区下着的是不是酸雨？对于学生这一突如其来的提问，教师该置之不理，还是因势利导，调控引导呢？经过瞬间的脑筋急转弯后，教师理智地选择了后者，拓展了教学的生成，构建了生命活力的课堂.
总之，在课堂教学中，学生是学习的主人，教师应注重为学生搭建展示的舞台，让学生的潜能得以释放.在我看来，只要教师能够站在生命的高度上，还学生学习主人之地位，运用动态生成之观点，我们就能有效地把握生成，驾驭生成，我们就能为课堂创造无法预设的精彩.
参考文献：
[1] 朱慕菊，等.走进新课程与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2004：114.
[2] 张大均.教育心理学[M ].北京：人民教育出版社， 2004：70.
关键词： 科学教学；动态生成；生命活力
一、尊重生成，满足学生的心理需求——动态生成的前提
马斯洛的需要层次理论认为：儿童具有与生俱来的获得认可与被人欣赏的需要.就科学课堂教学而言，现场生成是彰显学生探究悟性、思维灵性，丰满人性的独特学习生态的真实反映，是学生自觉凸现课堂主体地位的有力例证.在课堂教学双边参与的动态过程中，师生之间处于一种平等互动的生态关系.因此，作为教师理应尊重并珍视鲜活灵动的课堂生成，把它作为推进课堂进程的重要资源.例如，在执教《研究影响物质溶解快慢的因素有哪些》一课时，按照教学预设，影响物质溶解快慢的因素有：物质颗粒的大小，液体温度的高低，是否有搅拌.课上引导学生思考这些因素，再通过实验得出结论就完成了教学任务.但当我引出这三个影响因素后，正准备进入下一环节时，却发现还有一只高举着的手臂.我便问道：“你觉得还有什么因素吗？”
生1：冰糖和食盐的温度不同也有关.
我一愣，想想也有道理，我并表扬了他，“教师也没想到，你真了不起”.转而又发现了几双欲言不止的眼神，索性让他们说个够吧.
生2：我认为与搅拌的方式也有关.
生3：与搅拌的快慢有关.
生4：与空气流动的速度也有关.
生5：我觉得与空气流动的速度无关，那是影响蒸发快慢的因素.
生6：与玻璃棒大小有关，与容器的大小也有关.
通过这个案例，我们知道，课堂上当学生的个性思维如潮水般喷薄涌出，各个学生沉浸在自己的喜悦与自豪之中时，我们应该尊重学生的个性思维，把精心预设的教案收藏起来，让富有灵性的现场生成作主.正像布卢姆所说的那样：“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围，没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了.”尊重和珍视课堂的生成势必成为教学艺术的重要内容.
二、预设生成，即时利用生成资源——动态生成的基础
教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体.在预设中体现教师的匠心，在生成中展现师生智慧互动的火花.作为科学教师，一定要有敏锐的科学课堂动态资源开发意识.合理运用自己的教学机智，调动学生学习的兴趣，构建良好的课堂氛围，使学生通过有趣的活动、实验，在宽松、愉悦的平台上，不断生成新的课堂资源，提高科学课堂的学习效率.
例如，在“空气”这一节的教学中，有一个活动：“探究空气中二氧化碳的存在及含量”.教材中是用大针筒把空气压入石灰水中，观察石灰水是否变浑浊及变浑浊的快慢.学生按照教师的要求，分小组进行探究.结果各小组汇报探究情况时，均回答石灰水和未通入时一样没有什么变化.学生议论纷纷，教室里顿时显得有些乱.幸好我在教学设计时已经考虑到可能会出现这样的局面，空气中二氧化碳的含量本来就很低，而用针筒通入的空气很少，效果确实不明显.我不慌不忙地走上讲台，说：“请安静下来，现在我们来探究一下，澄清石灰水为什么没有变浑浊？”先让学生思考、讨论并提出猜想.学生提出了“广口瓶中盛的可能不是澄清石灰水？”“可能空气中没有二氧化碳？”“可能我们通入的空气太少？”等三种猜测.前两种猜测，学生很快就用事实和实验推翻了.对第三种猜测，我先提出问题“有什么办法可以多通入空气呢？”有学生提出用打气筒，于是我拿出事先准备好的打气筒给学生，让学生进行实验.不一会儿，澄清石灰水就变浑浊了，水到渠成地达到了教学目的.
三、拓展生成，创造生命活力的课堂——动态生成的亮点
课堂教学具有极强的情境性，即时性.面对富有价值的学生提问，教师不应拘泥于预设的教学规程，而应独具慧眼，将“弹性灵活的成分，始料未及的信息”等生成性资源即时捕捉并理智地纳入课堂临场设计的范畴之中，从而真正地让课堂教学呈现出灵动的生机和跳跃的活力.
例如，在执教“物质的酸碱性”一堂课时，讲完pH试纸的使用以及pH的有关知识后，教师提问：“你们认为学会pH试纸的测试有什么用吗？”学生站起来回答：我认为有用，通过测某些体液的pH，能知道人的健康情况，通过了解土壤的pH，农民伯伯能因地利宜，使农作物获得丰收.教师也谈了自己的看法：“人们通常把pH小于5.6的降水，称之为酸雨.所以我们还可以通过测某地区的雨水的pH，了解当地的污染情况.”但是，碰巧外面正下着雨.一位学生提问，教师，我想测一下罗凤地区下着的是不是酸雨？对于学生这一突如其来的提问，教师该置之不理，还是因势利导，调控引导呢？经过瞬间的脑筋急转弯后，教师理智地选择了后者，拓展了教学的生成，构建了生命活力的课堂.
总之，在课堂教学中，学生是学习的主人，教师应注重为学生搭建展示的舞台，让学生的潜能得以释放.在我看来，只要教师能够站在生命的高度上，还学生学习主人之地位，运用动态生成之观点，我们就能有效地把握生成，驾驭生成，我们就能为课堂创造无法预设的精彩.
参考文献：
[1] 朱慕菊，等.走进新课程与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2004：114.
[2] 张大均.教育心理学[M ].北京：人民教育出版社， 2004：70.