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摘 要：传统的课堂教学往往只重视教材的知识体系及课堂教学的完整性，因而课堂教学容量大，“填鸭式”的教学方式明显，学生参与课堂的机会很少；忽视了学生的个别差异，教学目标始终以中等生的学习需要为目标，因而课堂教学缺乏生机活力，缺乏人文关怀，阻碍了优等生和困难生的适度发展。本文从差异客观存在、构建“生态课堂”、发挥情感教育功能和实现教师有效指导等方面阐述了优化教学过程的原由、方法与注意事项等。
关键词：关注差异；优化教学过程；生态课堂；有效指导
[中图分类号]G63
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2014）02-0090-5 doi： 10.3969/j.issn.1006-2831.2014.01.025
虽然英语在日常生活中的作用与日俱增，英语教学在国民教育体系中占有着非常重要的地位，但是我们的英语教学却始终没有与之相称的高效、低耗的课堂教学和激发学生学习兴趣与积极参与热情的学习策略，依然存在着“费时多成效低、惹人厌”的状况，没有能够构建出符合学科特点和学生个别身心发展特点的“生态课堂”，为学生的终身发展服务。这种状况在中学阶段表现得尤为明显，教师只是按照预先设计好的教学预案，满足于对“重要知识点”的讲解与“有效训练”，忽视了教育本身的“为人性”，忽视了学生的个性差异与能力差异，最终人为地制造出了许多学习成绩差异很大的学生群体。
1 . 学生个别差异客观存在
当代的教育研究发现，学生的心理差异是客观存在的，它们主要表现为三个方面：一是由一般能力差异、专门领域知识差异和认知风格差异组成的认知差异；二是由焦虑和成就动机组成的人格差异；三是性别差异。就一般能力的测量结果和学习成绩之间的相关程度而言，国外的研究发现中学阶段是0.5～0.6（张大均，2010）。可见我们传统教学中以学习成绩来判断学生学习能力的高与低还是有一定道理的，关键是这过于片面，无法全面衡量一个学生的真正能力，毕竟差异是以上的多方面的因素造成的。美国著名教育家布鲁姆认为学生学习成绩的巨大差异主要是由认知前提行为、情感前提特性和教学质量三个变量影响学生的学习成果的。“在学生的前提行为和教学质量有利时，所有的学习结果将达到高的或积极的水平，结果间的差异微不足道。如果学生前提行为存在很大差异，教学质量不能适应每个学生，那么学习结果之间存在很大差异。”因此，并不是任何情况下都能产生学习结果的巨大差异，只有在不适宜的教学条件下才会如此（华国栋，2007）。这就要求我们的教师在课堂教学中要尽可能地创造各种适宜的教学情境与学习条件，逐渐构建起中学英语教学的“生态课堂”，满足学生的个别差异，促进学生的学习成绩的不断提高与学习能力的持续发展。
2 . 构建关注学生个别差异的生态课堂
1932年美国教育学者沃勒（Waller. W）在《教学社会学》一书中提出“课堂生态学”这个概念。站在生态学的角度透视教育教学，将诸如“相互依存”“协同合作”“伙伴关系”“灵活性”“整体性”“多样性”“开放性”等生态观念贯彻于教学过程，将教学超载、关系失衡、无视人性、权力控制、缺少和谐的课堂作一番彻底的改造，具有重要的方法论意义（孙玉国，2008）。教师和学生是构成“生态课堂”的主体，师生之间应该互相协作、互相尊重，特别是在传统教学中承担唯一主体角色的教师要转变原有的课堂角色，从关注学生的个别差异的角度科学地设计课堂教学，为构建“生态课堂”创造先决条件。
笔者认为，要构建关注学生个别差异、满足学生不同学习需要的“生态课堂”，教师要努力优化整个教学过程：
2 . 1 科学分析学生差异，优化教学目标
教学目标具有定向、激励、测度和聚合的功能。教学目标应当体现差异，考虑到不同层次学生的要求，但无论是哪个层次的学生，为他们设立的目标都应在他们的最近发展区内（华国栋，2008）。如教授牛津初中英语教材8B Unit 1 Past and present Integrated skills部分时，教师根据新课程教学的理念和要求与学生的个别差异制订了如下的课堂教学目标（学生的学习目标）：
A. 知识与技能目标
①学生能够通过相互间的交流谈论和了解同伴现在和过去的习惯或日常生活的变化。
②学生能够理解书面和口头形式陈述的信息并作出及时的回应。
③学生能够通过听录音获取有关星光镇变化的具体信息并完成一篇日记。
④学生能够通过阅读表格和将听、说中获取的信息进行一定的信息形式的转换来补全表格中所缺失的信息。
B. 过程与方法目标
①学生能够根据听力之前表格中所提供的信息和学过有关变化方面知识，准确地捕捉听力材料中所需要的信息。
②结合本课听力内容和中考题型，学生通过表格式任务型阅读的专题训练，借助听、说训练，掌握其解题方法，如：概括变化的几大方面、句式变化等信息转换形式。
③学生能够根据一定的任务要求和创设的情境有效地进行听、说等方面的充分训练并掌握从哪些角度描写某地的变化的方法。
C. 情感、态度和价值观目标
学生通过对本课的学习，能够感知时代的变化，能够更加珍惜今天来之不易的美好生活；能够感知环境保护的重要性，改变一些影响环境的人类日常行为，将变化的缺点降低到最低程度。（常松，2010）
但是关于教学目标的制订要特别提醒的有两点，一是我们不能借口照顾困难生而降低对全体学生的基本要求，如本课时中的“知识技能目标”中的前三点目标和“情感、态度价值观目标”，否则会降低学生在本课时中应该达成的学习目标，不利于学生的全面发展和整体提高，许多优等生可能因此而难以提起学习的兴趣；二是教学目标设定应该具有挑战性，如：本课时中的“过程与方法目标”中的第①点是对困难生而言的挑战性目标，第②点是对中等生而言的挑战性目标，第③点是对优等生而言的挑战性目标。通过这样对教材和学生本阶段身心特点的科学分析，制订出合理的教学或学习目标是满足学生不同的学习需要、加强教师有效指导和构建“生态课堂”的必要条件。 2 . 2 运用恰当“设疑”策略，优化课堂参与
《英语课程标准》强调，从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型途径，发展学生的综合语言运用能力，使语言学习的过程成为学生形成积极的情感、主动思维和大胆实践、形成自主学习能力的过程。课堂“设疑”可将教师的教转移到学生的学，使学生从被动地“学习”到主动地“探究”，从“学会”转变为“会学”（魏清，2005）。笔者这里的“设疑”是运用恰当的任务导向，通过一个个未解决的问题来激发学生的求知欲，让学生主动地去探求。这虽然在理科教学中经常使用，文科教学中的恰当运用也可以达到同样的效果。
如教授牛津初中英语8A Unit 2 School life integrated skills部分时，教师可以与学生在闲谈本校学生的人数、教师人数、班级数目、作业时间、是否喜欢校服等话题时，不经意间提出“Do you know how many students / teachers / classrooms are there in a British / an American school？ Do you know how long do the students of a British / an American school spend on their homework？”等问题，然后再让学生对所听到的相关国家的学校生活方式的信息与我国的学校生活方面的信息进行对比，指出他们对哪种学校生活方式比较喜欢及理由。通过这些活动来激发学生对专业领域的知识的求知欲，提取其已有的相关知识去探求更为精确的答案。这样学生在接下来的听力训练中将能够迅速地捕捉到与刚才自由对话内容相似的信息，同时满足了他们对该领域知识的渴求——英美国家的学生的学校生活等是否比我们国家的优越，有利于调动学生参与课堂活动的积极性。
当然，我们在通过“学习任务”进行“设疑”时一是要注意明确目标，即我们的“设疑”是否有利于学生尽情发挥其认知前提行为，达成情感前提特性，是否有利于我们主体教学或学习目标的实现；二是注意层次清晰，即我们的“设疑”是否由表及里、层层深入，环环相扣，体现知识结构的严密性（魏清，2005）；三是因势利导，即我们的“设疑”要根据学生的学习需求来确定何时进入下一个任务。如果有部分学生对学校今昔的相关情况还无法用正确的英语句式“There are more students in our school than before.”或“There were fewer students in our school than now.”等进行表达，教师就要增加练习的机会以弥补部分困难生的学习需求，为下一步的更高一级的目标做好必要的铺垫。这种做法在国外的教学中也经常如此，他们很少受到这一课时的教学任务的束缚，而是根据学生的实际学习需要为目标决定本课的教学进度，避免人为制造学生的学习差异。
2 . 3 提倡当堂巩固训练，优化反馈矫正
迪茨和库特（Dietz & Kuhrt， 1960）根据作业的不同作用将其分为六类：（1）巩固知识和技巧；（2）扩大知识领域；（3）使知识和技巧系统化；（4）将知识和技巧运用于特定的事例和情况；（5）运用知识和技巧独立解决问题；（6）介绍新的课题（华国栋，2007）。就45分钟的课堂教学而言，教师不能在整节课上都与学生进行听、说的练习而忽视读、写的练习；更不能忽视当堂巩固训练的机会和时间。我们应当提倡课堂作业，这不仅有利于及时反馈和矫正，而且有利于学习困难的学生在教师和同学的指导、帮助下学习，取得更好的效果。
如教授牛津初中英语8A Unit 6 Natural disasters integrated skills部分时，教师可以将Part B Speak up部分作为导入，引出Part A部分有关简要的事故报告的听力训练，让学生填好书上信息、掌握事故的主要内容之后，再让学生听另外一段有关交通事故的报告并学习书上的事故报告编出一个新的事故报告记载表。如果有可能的话，还可以让学生分组写出整个交通事故的简要报告。通过这样的当堂巩固训练，不仅加强了听力的训练，还为增强学生的口头表达能力和书面表达能力提供了机会。困难生也会因为增加一个听力训练的机会而使捕捉听力信息的能力得到进一步的巩固，矫正错误的能力也进一步增强；优等生也会因为增加的写作机会提高了参与课堂的积极性，同时课堂的“留白”也使老师从他们的表达当中了解到反馈信息，对接下来的教学进度、教学难度都做到心中有数。
在这里需要特别指出的是优等生比困难生更多地运用深加工，而较少地运用浅表加工。（Ferguson-Hessler & Jong， 1990）。困难学生多注意描述性知识，而优等生多注意程序性知识和情景性知识（华国栋，2007）。因此，教师在设计课堂的当堂训练练习时要尽可能地照顾到两方面的学习需要，练习中既要有描述性的知识，如上述活动中的第二次训练要求的造表，其实就是让困难生能够模仿课本知识，增强他们的学习自信心；练习中也要有程序性知识和情景性知识，如上述活动的中的编写事故简要报告就要优等生能够比较清晰地呈现事故发生的前因后果以及简略的过程。所有这一切都是“生态课堂”的“多样性”、“开放性”等生态观念下设计出来的，同时也满足了不同学生的生态需求。
2 . 4 加强学习策略指导，优化学习方式
劳森和齐纳潘（Lawson & Chinnapan， 1994）对愿学而成绩不佳者的问题解决行为进行了研究，他们采用考试后让学生自由回忆和提词回忆的方法发现，优等生能够唤起大量的相关的知识并能有效地利用，而学习困难的学生不仅唤起知识量少而且也不能有效地利用（华国栋，2007）。这种“唤起失败”提醒我们学生对知识的掌握还与他们的学习方式有关。 根据教育心理学的观点，个人认知风格的差异是当前教育实施因材施教必须要考虑的心理变量，主要表现在三种对比上：场依存型和场独立型、冲动型和沉思型、抽象型和具体型。研究表明场独立型的学生适宜集中识字，而场依存型的学生适宜分散识字；冲动型的学生在运用低层次事实性信息的问题解决中占据优势，而沉思型的学生在解决高层次的问题中成绩更好；抽象型的学生在非结构化教学方法（如归纳法或发现法）下会表现得更好，而具体型的学生在结构化教学方法（如演绎法或讲解法）之下成绩更好（张大均，2010）。因此，课堂教学的效果有时还取决于学生的认知风格差异，若教学方法或方式适合学生的认知风格，学生的潜力就容易发挥出来。
如教授牛津初中英语9A Unit 1 Star signs integrated skills部分时，学生了解Mr Zhang’s 对Millie的forecast之后，听广播上的预测内容并完成Part A1部分的空格并与Amy对Millie的forecast进行对比。如果此时我们将班级学生按照学生的认知风格的差异分组，每组学生兼顾不同学习风格的学生。然后让他们听Mr Zhang’s forecast和Amy’s forecast，那些场独立型的学生、沉思型的学生或是具体型的学生就会将听到的信息及时地记载下来，然后交给那些场依存型的学生、冲动型的学生或是抽象型的学生去比较两者之间的异同，这样的小组合作分工就会使各组员各尽其职，发挥各自优势、特长完成任务。这样的教学活动设计针对不同层次的学生提出不同的要求，让学生全体参与而不是做学习的旁观者，使每个学生都能体验到成功的快乐，尽量减少了美国的著名教育家布鲁姆所说的“教学质量”对学生学习成绩差异的影响。
要实现新课程所倡导的学习方式的真正转变，我们的教师不仅要从教育心理学、行为主义、建构主义和人本主义学习理论中汲取学习策略的精髓，根据学生的个别差异正确地运用准备律、练习律、效果律，动作性表征、影像性表征、符号性表征，以及创设情境主动意义建构等；而且我们的学生也要在学习过程中有强烈的合作意识或协作意识，加大语言的输入与输出，强化学习动机与积极反思不足，为实现尊重差异的“生态课堂”创造重要条件。
3 . 发挥“生态课堂”及时评价的情感教育功能
没有评价过程的课堂教学，不是一个完整的课堂教学。为了在教学中能够照顾学生的个别差异，有针对性地进行教学，更必须发挥及时评价的功能。只有通过不断地“反馈—矫正—评价—提升”这样的过程才能真正了解学生之间的个别差异。
现在我校正在进行的课堂教学形式的改革，即实行“小组合作”学习方式。它包括课前导学、课堂检查、课堂讨论、当堂训练和课后巩固等几个环节。除了课前导学部分的自主预习和课后巩固的独立完成以外，其余三个环节都是以小组合作的形式进行。学生的分组实行隐形动态分层的形式，兼顾了学生的不同的身心特点与学习能力，避免了给学生贴上等级的标签，充分发挥学生的认知、性格等特长，让学生在与老师和同学的平等交流、“协同合作”与“伙伴关系”中不断提高自身的知识水平、认知水平，减少学生的学习孤独感和焦虑感，增强学生的成就动机和成功体验。
而这一切都得益于小组合作过程中的“小组合作日志”等学习档案的记录。在课堂教学中，在课堂检查环节中将对学生昨日对今天要学习的内容的预习情况，小组中一般会推荐学习能力中等的学生回答，在课堂讨论的环节，往往推荐学习能力较强的学生回答，在课堂巩固环节则推荐学习能力较弱的学生回答。当然以上的规则会随着教学活动的要求与难度进行适当调整，在准备答案阶段，小组内的成员间是相互交流的、优等生是帮助困难生理解与掌握的。该组所有组员的参与课堂活动的次数与受到老师表扬的等次都会被记录在日志中，每天的成绩与表现一目了然。长此以往，实际就达成了对学生的形成性评价，学生的“评优”等就无需再经老师斟酌了。
而每个学生在这一过程中，每节课都能得到老师和组长对自己的及时评价，改变了以往只是以终结性评价的成绩来判断学生的好与坏，能更加客观地反映学生的学习水平与学习能力；每个小组组长作用的发挥使得教师在课堂教学中有更多时间关注学生的表现，有更多的机会与学生交流，特别是能对困难作当堂的学习指导。这样每节课上的及时的教学评价对学生的情感激励作用也更加及时和有效。
这种及时的教学评价一定要客观公正，因为学生很在意教师对自己的点滴关注，哪怕是教师的只言片语，一个眼神，学生都会很在乎。教学经验表明，师生感情好，教师表扬，学生认为是鼓励；教师批评，学生认为是爱护，表扬和批评在融恰的师生感情中能成为学生前进的动力（张大均，2010）。如果课堂教学中缺少温暖和谐的师生关系，缺少多向的信息沟通，如果教师不具备移情、积极关注和真诚等，就难以引导学生真正有效地学习。而任何教学内容和方法，只有能够激发学生生动活泼的思想，唤起他们真挚而深刻的感情，才能真正起到教育的作用（华国栋，2007）。但教师也不能因此而忽视对学生课堂表现的适当批评，因为这是学生了解自我行为是否恰当的信号，只是教师要注意对他们批评的时机与方式。
4 . 实现教师的有效指导是“生态课堂”的保证
学习并不仅仅是对所学材料的识别、加工和理解的认知过程，同时也是对该过程进行积极监控、调节的元认知过程（华国栋，2007）。教师的有效指导不仅表现在对不同学生的学习过程的富有个性化的学习方案和学习策略的指导与监控，还包括通过对课堂教学的有效设计保证和谐共生的“生态课堂”的主体都得到充分发展与提高的保证。亨特（Hunt， 1981）认为，“教师适应学生是教学过程的核心。”教学环节是教学过程展开和发展的基本程序，教师应在各个教学环节都兼顾学生不同需要（华国栋，2007）。
因此，教师要在教学设计上做足功课，一定要从班级学生的整体年龄特征、学生的构成结构、学生的已有的知识结构、学生的认知水平与风格以及学生的接受能力与心理承受能力等方面差异，并结合学科特点、知识体系、话题特点和教师的个性特点进行综合设计，才能使课堂教学兼顾到不同层次的学生的学习需要。
如果要满足学生不同的学习需要，教师还需要去运用“生生互动”来促进学生的学习。在课堂教学中，教师要鼓励同学之间的交往与互动，提倡合作式的学习，如两人一组、四人一组或是多人小组合作的形式等等；教师在课堂教学中运用恰当的教学与学习策略，给予学生充分地表现自我和巩固知识的机会，如角色表演、相互检查与批改、小组讨论与完成某项学习成果展示等等，充分发挥其他同伴的帮助作用，学生才会有参与课堂教学活动的兴趣，才有达成高成就动机，才会主动参与知识的建构。
当然，在课堂教学中，如果要满足学生不同的学习需要，教师还需要“弯下腰来倾听学生的心声”，以朋友的态度去热爱、信任和尊重每一位学生，使师生间进行平等地交流，鼓励学生勇于用英语表达自己的感受或是对某事的看法等等，从而形成有利于学生学习英语的较为开放的教学氛围，为真正实现“生态课堂”提供保证。
参考文献
教育部.英语课程标准[Z].北京：北京师范大学出版社，2011.华国栋.差异教学论[M].北京：教育科学出版社，2007.
魏清.中学有效教学策略研究[M].上海：上海三联书店，2005.张大均.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2010.
关键词：关注差异；优化教学过程；生态课堂；有效指导
[中图分类号]G63
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2014）02-0090-5 doi： 10.3969/j.issn.1006-2831.2014.01.025
虽然英语在日常生活中的作用与日俱增，英语教学在国民教育体系中占有着非常重要的地位，但是我们的英语教学却始终没有与之相称的高效、低耗的课堂教学和激发学生学习兴趣与积极参与热情的学习策略，依然存在着“费时多成效低、惹人厌”的状况，没有能够构建出符合学科特点和学生个别身心发展特点的“生态课堂”，为学生的终身发展服务。这种状况在中学阶段表现得尤为明显，教师只是按照预先设计好的教学预案，满足于对“重要知识点”的讲解与“有效训练”，忽视了教育本身的“为人性”，忽视了学生的个性差异与能力差异，最终人为地制造出了许多学习成绩差异很大的学生群体。
1 . 学生个别差异客观存在
当代的教育研究发现，学生的心理差异是客观存在的，它们主要表现为三个方面：一是由一般能力差异、专门领域知识差异和认知风格差异组成的认知差异；二是由焦虑和成就动机组成的人格差异；三是性别差异。就一般能力的测量结果和学习成绩之间的相关程度而言，国外的研究发现中学阶段是0.5～0.6（张大均，2010）。可见我们传统教学中以学习成绩来判断学生学习能力的高与低还是有一定道理的，关键是这过于片面，无法全面衡量一个学生的真正能力，毕竟差异是以上的多方面的因素造成的。美国著名教育家布鲁姆认为学生学习成绩的巨大差异主要是由认知前提行为、情感前提特性和教学质量三个变量影响学生的学习成果的。“在学生的前提行为和教学质量有利时，所有的学习结果将达到高的或积极的水平，结果间的差异微不足道。如果学生前提行为存在很大差异，教学质量不能适应每个学生，那么学习结果之间存在很大差异。”因此，并不是任何情况下都能产生学习结果的巨大差异，只有在不适宜的教学条件下才会如此（华国栋，2007）。这就要求我们的教师在课堂教学中要尽可能地创造各种适宜的教学情境与学习条件，逐渐构建起中学英语教学的“生态课堂”，满足学生的个别差异，促进学生的学习成绩的不断提高与学习能力的持续发展。
2 . 构建关注学生个别差异的生态课堂
1932年美国教育学者沃勒（Waller. W）在《教学社会学》一书中提出“课堂生态学”这个概念。站在生态学的角度透视教育教学，将诸如“相互依存”“协同合作”“伙伴关系”“灵活性”“整体性”“多样性”“开放性”等生态观念贯彻于教学过程，将教学超载、关系失衡、无视人性、权力控制、缺少和谐的课堂作一番彻底的改造，具有重要的方法论意义（孙玉国，2008）。教师和学生是构成“生态课堂”的主体，师生之间应该互相协作、互相尊重，特别是在传统教学中承担唯一主体角色的教师要转变原有的课堂角色，从关注学生的个别差异的角度科学地设计课堂教学，为构建“生态课堂”创造先决条件。
笔者认为，要构建关注学生个别差异、满足学生不同学习需要的“生态课堂”，教师要努力优化整个教学过程：
2 . 1 科学分析学生差异，优化教学目标
教学目标具有定向、激励、测度和聚合的功能。教学目标应当体现差异，考虑到不同层次学生的要求，但无论是哪个层次的学生，为他们设立的目标都应在他们的最近发展区内（华国栋，2008）。如教授牛津初中英语教材8B Unit 1 Past and present Integrated skills部分时，教师根据新课程教学的理念和要求与学生的个别差异制订了如下的课堂教学目标（学生的学习目标）：
A. 知识与技能目标
①学生能够通过相互间的交流谈论和了解同伴现在和过去的习惯或日常生活的变化。
②学生能够理解书面和口头形式陈述的信息并作出及时的回应。
③学生能够通过听录音获取有关星光镇变化的具体信息并完成一篇日记。
④学生能够通过阅读表格和将听、说中获取的信息进行一定的信息形式的转换来补全表格中所缺失的信息。
B. 过程与方法目标
①学生能够根据听力之前表格中所提供的信息和学过有关变化方面知识，准确地捕捉听力材料中所需要的信息。
②结合本课听力内容和中考题型，学生通过表格式任务型阅读的专题训练，借助听、说训练，掌握其解题方法，如：概括变化的几大方面、句式变化等信息转换形式。
③学生能够根据一定的任务要求和创设的情境有效地进行听、说等方面的充分训练并掌握从哪些角度描写某地的变化的方法。
C. 情感、态度和价值观目标
学生通过对本课的学习，能够感知时代的变化，能够更加珍惜今天来之不易的美好生活；能够感知环境保护的重要性，改变一些影响环境的人类日常行为，将变化的缺点降低到最低程度。（常松，2010）
但是关于教学目标的制订要特别提醒的有两点，一是我们不能借口照顾困难生而降低对全体学生的基本要求，如本课时中的“知识技能目标”中的前三点目标和“情感、态度价值观目标”，否则会降低学生在本课时中应该达成的学习目标，不利于学生的全面发展和整体提高，许多优等生可能因此而难以提起学习的兴趣；二是教学目标设定应该具有挑战性，如：本课时中的“过程与方法目标”中的第①点是对困难生而言的挑战性目标，第②点是对中等生而言的挑战性目标，第③点是对优等生而言的挑战性目标。通过这样对教材和学生本阶段身心特点的科学分析，制订出合理的教学或学习目标是满足学生不同的学习需要、加强教师有效指导和构建“生态课堂”的必要条件。 2 . 2 运用恰当“设疑”策略，优化课堂参与
《英语课程标准》强调，从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型途径，发展学生的综合语言运用能力，使语言学习的过程成为学生形成积极的情感、主动思维和大胆实践、形成自主学习能力的过程。课堂“设疑”可将教师的教转移到学生的学，使学生从被动地“学习”到主动地“探究”，从“学会”转变为“会学”（魏清，2005）。笔者这里的“设疑”是运用恰当的任务导向，通过一个个未解决的问题来激发学生的求知欲，让学生主动地去探求。这虽然在理科教学中经常使用，文科教学中的恰当运用也可以达到同样的效果。
如教授牛津初中英语8A Unit 2 School life integrated skills部分时，教师可以与学生在闲谈本校学生的人数、教师人数、班级数目、作业时间、是否喜欢校服等话题时，不经意间提出“Do you know how many students / teachers / classrooms are there in a British / an American school？ Do you know how long do the students of a British / an American school spend on their homework？”等问题，然后再让学生对所听到的相关国家的学校生活方式的信息与我国的学校生活方面的信息进行对比，指出他们对哪种学校生活方式比较喜欢及理由。通过这些活动来激发学生对专业领域的知识的求知欲，提取其已有的相关知识去探求更为精确的答案。这样学生在接下来的听力训练中将能够迅速地捕捉到与刚才自由对话内容相似的信息，同时满足了他们对该领域知识的渴求——英美国家的学生的学校生活等是否比我们国家的优越，有利于调动学生参与课堂活动的积极性。
当然，我们在通过“学习任务”进行“设疑”时一是要注意明确目标，即我们的“设疑”是否有利于学生尽情发挥其认知前提行为，达成情感前提特性，是否有利于我们主体教学或学习目标的实现；二是注意层次清晰，即我们的“设疑”是否由表及里、层层深入，环环相扣，体现知识结构的严密性（魏清，2005）；三是因势利导，即我们的“设疑”要根据学生的学习需求来确定何时进入下一个任务。如果有部分学生对学校今昔的相关情况还无法用正确的英语句式“There are more students in our school than before.”或“There were fewer students in our school than now.”等进行表达，教师就要增加练习的机会以弥补部分困难生的学习需求，为下一步的更高一级的目标做好必要的铺垫。这种做法在国外的教学中也经常如此，他们很少受到这一课时的教学任务的束缚，而是根据学生的实际学习需要为目标决定本课的教学进度，避免人为制造学生的学习差异。
2 . 3 提倡当堂巩固训练，优化反馈矫正
迪茨和库特（Dietz & Kuhrt， 1960）根据作业的不同作用将其分为六类：（1）巩固知识和技巧；（2）扩大知识领域；（3）使知识和技巧系统化；（4）将知识和技巧运用于特定的事例和情况；（5）运用知识和技巧独立解决问题；（6）介绍新的课题（华国栋，2007）。就45分钟的课堂教学而言，教师不能在整节课上都与学生进行听、说的练习而忽视读、写的练习；更不能忽视当堂巩固训练的机会和时间。我们应当提倡课堂作业，这不仅有利于及时反馈和矫正，而且有利于学习困难的学生在教师和同学的指导、帮助下学习，取得更好的效果。
如教授牛津初中英语8A Unit 6 Natural disasters integrated skills部分时，教师可以将Part B Speak up部分作为导入，引出Part A部分有关简要的事故报告的听力训练，让学生填好书上信息、掌握事故的主要内容之后，再让学生听另外一段有关交通事故的报告并学习书上的事故报告编出一个新的事故报告记载表。如果有可能的话，还可以让学生分组写出整个交通事故的简要报告。通过这样的当堂巩固训练，不仅加强了听力的训练，还为增强学生的口头表达能力和书面表达能力提供了机会。困难生也会因为增加一个听力训练的机会而使捕捉听力信息的能力得到进一步的巩固，矫正错误的能力也进一步增强；优等生也会因为增加的写作机会提高了参与课堂的积极性，同时课堂的“留白”也使老师从他们的表达当中了解到反馈信息，对接下来的教学进度、教学难度都做到心中有数。
在这里需要特别指出的是优等生比困难生更多地运用深加工，而较少地运用浅表加工。（Ferguson-Hessler & Jong， 1990）。困难学生多注意描述性知识，而优等生多注意程序性知识和情景性知识（华国栋，2007）。因此，教师在设计课堂的当堂训练练习时要尽可能地照顾到两方面的学习需要，练习中既要有描述性的知识，如上述活动中的第二次训练要求的造表，其实就是让困难生能够模仿课本知识，增强他们的学习自信心；练习中也要有程序性知识和情景性知识，如上述活动的中的编写事故简要报告就要优等生能够比较清晰地呈现事故发生的前因后果以及简略的过程。所有这一切都是“生态课堂”的“多样性”、“开放性”等生态观念下设计出来的，同时也满足了不同学生的生态需求。
2 . 4 加强学习策略指导，优化学习方式
劳森和齐纳潘（Lawson & Chinnapan， 1994）对愿学而成绩不佳者的问题解决行为进行了研究，他们采用考试后让学生自由回忆和提词回忆的方法发现，优等生能够唤起大量的相关的知识并能有效地利用，而学习困难的学生不仅唤起知识量少而且也不能有效地利用（华国栋，2007）。这种“唤起失败”提醒我们学生对知识的掌握还与他们的学习方式有关。 根据教育心理学的观点，个人认知风格的差异是当前教育实施因材施教必须要考虑的心理变量，主要表现在三种对比上：场依存型和场独立型、冲动型和沉思型、抽象型和具体型。研究表明场独立型的学生适宜集中识字，而场依存型的学生适宜分散识字；冲动型的学生在运用低层次事实性信息的问题解决中占据优势，而沉思型的学生在解决高层次的问题中成绩更好；抽象型的学生在非结构化教学方法（如归纳法或发现法）下会表现得更好，而具体型的学生在结构化教学方法（如演绎法或讲解法）之下成绩更好（张大均，2010）。因此，课堂教学的效果有时还取决于学生的认知风格差异，若教学方法或方式适合学生的认知风格，学生的潜力就容易发挥出来。
如教授牛津初中英语9A Unit 1 Star signs integrated skills部分时，学生了解Mr Zhang’s 对Millie的forecast之后，听广播上的预测内容并完成Part A1部分的空格并与Amy对Millie的forecast进行对比。如果此时我们将班级学生按照学生的认知风格的差异分组，每组学生兼顾不同学习风格的学生。然后让他们听Mr Zhang’s forecast和Amy’s forecast，那些场独立型的学生、沉思型的学生或是具体型的学生就会将听到的信息及时地记载下来，然后交给那些场依存型的学生、冲动型的学生或是抽象型的学生去比较两者之间的异同，这样的小组合作分工就会使各组员各尽其职，发挥各自优势、特长完成任务。这样的教学活动设计针对不同层次的学生提出不同的要求，让学生全体参与而不是做学习的旁观者，使每个学生都能体验到成功的快乐，尽量减少了美国的著名教育家布鲁姆所说的“教学质量”对学生学习成绩差异的影响。
要实现新课程所倡导的学习方式的真正转变，我们的教师不仅要从教育心理学、行为主义、建构主义和人本主义学习理论中汲取学习策略的精髓，根据学生的个别差异正确地运用准备律、练习律、效果律，动作性表征、影像性表征、符号性表征，以及创设情境主动意义建构等；而且我们的学生也要在学习过程中有强烈的合作意识或协作意识，加大语言的输入与输出，强化学习动机与积极反思不足，为实现尊重差异的“生态课堂”创造重要条件。
3 . 发挥“生态课堂”及时评价的情感教育功能
没有评价过程的课堂教学，不是一个完整的课堂教学。为了在教学中能够照顾学生的个别差异，有针对性地进行教学，更必须发挥及时评价的功能。只有通过不断地“反馈—矫正—评价—提升”这样的过程才能真正了解学生之间的个别差异。
现在我校正在进行的课堂教学形式的改革，即实行“小组合作”学习方式。它包括课前导学、课堂检查、课堂讨论、当堂训练和课后巩固等几个环节。除了课前导学部分的自主预习和课后巩固的独立完成以外，其余三个环节都是以小组合作的形式进行。学生的分组实行隐形动态分层的形式，兼顾了学生的不同的身心特点与学习能力，避免了给学生贴上等级的标签，充分发挥学生的认知、性格等特长，让学生在与老师和同学的平等交流、“协同合作”与“伙伴关系”中不断提高自身的知识水平、认知水平，减少学生的学习孤独感和焦虑感，增强学生的成就动机和成功体验。
而这一切都得益于小组合作过程中的“小组合作日志”等学习档案的记录。在课堂教学中，在课堂检查环节中将对学生昨日对今天要学习的内容的预习情况，小组中一般会推荐学习能力中等的学生回答，在课堂讨论的环节，往往推荐学习能力较强的学生回答，在课堂巩固环节则推荐学习能力较弱的学生回答。当然以上的规则会随着教学活动的要求与难度进行适当调整，在准备答案阶段，小组内的成员间是相互交流的、优等生是帮助困难生理解与掌握的。该组所有组员的参与课堂活动的次数与受到老师表扬的等次都会被记录在日志中，每天的成绩与表现一目了然。长此以往，实际就达成了对学生的形成性评价，学生的“评优”等就无需再经老师斟酌了。
而每个学生在这一过程中，每节课都能得到老师和组长对自己的及时评价，改变了以往只是以终结性评价的成绩来判断学生的好与坏，能更加客观地反映学生的学习水平与学习能力；每个小组组长作用的发挥使得教师在课堂教学中有更多时间关注学生的表现，有更多的机会与学生交流，特别是能对困难作当堂的学习指导。这样每节课上的及时的教学评价对学生的情感激励作用也更加及时和有效。
这种及时的教学评价一定要客观公正，因为学生很在意教师对自己的点滴关注，哪怕是教师的只言片语，一个眼神，学生都会很在乎。教学经验表明，师生感情好，教师表扬，学生认为是鼓励；教师批评，学生认为是爱护，表扬和批评在融恰的师生感情中能成为学生前进的动力（张大均，2010）。如果课堂教学中缺少温暖和谐的师生关系，缺少多向的信息沟通，如果教师不具备移情、积极关注和真诚等，就难以引导学生真正有效地学习。而任何教学内容和方法，只有能够激发学生生动活泼的思想，唤起他们真挚而深刻的感情，才能真正起到教育的作用（华国栋，2007）。但教师也不能因此而忽视对学生课堂表现的适当批评，因为这是学生了解自我行为是否恰当的信号，只是教师要注意对他们批评的时机与方式。
4 . 实现教师的有效指导是“生态课堂”的保证
学习并不仅仅是对所学材料的识别、加工和理解的认知过程，同时也是对该过程进行积极监控、调节的元认知过程（华国栋，2007）。教师的有效指导不仅表现在对不同学生的学习过程的富有个性化的学习方案和学习策略的指导与监控，还包括通过对课堂教学的有效设计保证和谐共生的“生态课堂”的主体都得到充分发展与提高的保证。亨特（Hunt， 1981）认为，“教师适应学生是教学过程的核心。”教学环节是教学过程展开和发展的基本程序，教师应在各个教学环节都兼顾学生不同需要（华国栋，2007）。
因此，教师要在教学设计上做足功课，一定要从班级学生的整体年龄特征、学生的构成结构、学生的已有的知识结构、学生的认知水平与风格以及学生的接受能力与心理承受能力等方面差异，并结合学科特点、知识体系、话题特点和教师的个性特点进行综合设计，才能使课堂教学兼顾到不同层次的学生的学习需要。
如果要满足学生不同的学习需要，教师还需要去运用“生生互动”来促进学生的学习。在课堂教学中，教师要鼓励同学之间的交往与互动，提倡合作式的学习，如两人一组、四人一组或是多人小组合作的形式等等；教师在课堂教学中运用恰当的教学与学习策略，给予学生充分地表现自我和巩固知识的机会，如角色表演、相互检查与批改、小组讨论与完成某项学习成果展示等等，充分发挥其他同伴的帮助作用，学生才会有参与课堂教学活动的兴趣，才有达成高成就动机，才会主动参与知识的建构。
当然，在课堂教学中，如果要满足学生不同的学习需要，教师还需要“弯下腰来倾听学生的心声”，以朋友的态度去热爱、信任和尊重每一位学生，使师生间进行平等地交流，鼓励学生勇于用英语表达自己的感受或是对某事的看法等等，从而形成有利于学生学习英语的较为开放的教学氛围，为真正实现“生态课堂”提供保证。
参考文献
教育部.英语课程标准[Z].北京：北京师范大学出版社，2011.华国栋.差异教学论[M].北京：教育科学出版社，2007.
魏清.中学有效教学策略研究[M].上海：上海三联书店，2005.张大均.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2010.