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“未来学校行动研究”是北师大中国教育创新研究院“未来学校研究中心”的研究项目，由刘坚教授提出并任首席专家，由“我们”工作室实施，目标是创办有未来的学校，宗旨是以研究推动教育变革。目前，“我们”工作室已梳理出可操作、可复制、可传播的阶段性成果：协同化治理、实践性研究、生长型课程、分享式学习、多元化发展等五大核心系统。
“我们”工作室
未来学校课程的特点
开放性、多元化的课程，是未来学校课程的特点之一。随着社会发展的需要，21世纪需要具备更多技能的人才，特别是创新创造能力、批判性思维及解决问题能力、沟通交流能力及合作协作能力等成为所必需的核心能力。知识、技能、品格和元学习构成了未来学校课程的四个维度，每一个维度的达成不能仅仅依托教材，需要更多的资源，更大的空间，更多的知识与生活、与实践的联合与链接。
个性化、丰富可选择的课程是未来学校课程建设的大方向。这是未来学校课程的第二个特点。课程是实现培养目标的载体，课程需要契合学生个体的认知、性格、情绪等，满足不同学生的需要。提供丰富的课程供孩子们选择，更有利于他们成长，并找到自己的发展方向。当孩子一旦找到自己的方向，就好比装上了自主前行的发动机。
融合整合，也是未来学校课程主要特征。以往的分科教学是工业化时代的产物，当我们将学生作为培养对象时，不能再以知识为唯一目标，用以往相互割裂的课程结构进行教学，应由“蜂窝煤式”课程体系走向“井水式”，相互渗透，融汇贯通，实现学科之间信息技术的融合。
未来学校课程内容不是一成不变的，而是围绕育人目标，不断生长、延展的，所以我们称之为“生长型课程”。在课程建构中，我们按国家“发展学生核心素养”的要求，提炼出“做一个‘受欢迎有力量’的人”的育人目标。育人目标中“受欢迎”指向必备品格，“有力量”指向关键能力。“受欢迎”（必备品质）涵盖同理心、责任心、爱国心三要素，“有力量”（关键能力）涵盖学习力、理解力、生长力三要素。围绕6个核心要素，我们细化为12个关键词：诚信，仁爱；担当，奉献；明理，友善；健康，向上；思考，创造；沟通，合作。
生长型课程具有拓展性，各学科适当拓展课程是对国标基础课程的补充。其课程目标在于拓展孩子的知识宽度，提升孩子灵活运用知识解决问题的能力。根据学科的需要不同，课程内容也不同，如语文拓展的有阅读课程（绘本和主题阅读），经典诵读，演讲与口才等；数学有游戏和思维发展；科学有小牛顿操作等创客课程。
引导教师将国标基础课程、学科拓展课程和综合实践课程相关的内容，与学生发展核心素养建立关联。将学校所有的教育活动都纳入到这个课程建设圈里面，围绕育人目标，指向学生核心要素，不断向外生长、延展，从而形成未来学校课程（即生长型课程）体系。
通过综合实践课程培养学生研究性学习能力
综合实践活动课程因实施的主体不同，分为班级综合实践课程和年级综合实践课程。如根据不同年级学生成长的需求，分别建立综合实践课程：一年级入学课程，侧重习惯培养；二年级规则课程，强化规则意识；三年级传统文化课程，重点是经典文化的学习；四年级责任课程，结合十岁课程培养责任意识；五年级红色课程，凸显革命传统教育；六年级毕业课程，着力感恩情怀的激发。各个班级根据自身实际开展的茶课程、国防教育课程、节日课程、家长课程等。从课程内容来看，各综合实践课程侧重点各不相同，有的侧重学科知识的再建构，有的侧重学生思维能力的培养，有的把科学素养与创新能力作为培养的重点，有的把品格培养放在课程的首位。但无论侧重哪一方面的课程学习，都是从年级实际出发，以活动为载体，以问题为导引的研究性学习。
以四年级的水课程为例，该课程按场景不同设计有五个模块，分别是自来水厂、水库、河、长江及大海。从水的组成、水的净化、水域面貌、水的循环、水域地理、水的作用、历史故事、水的污染等几个方面来进行。每一模块的活动都有猜想假说→分析求证→自我校准→提升元认知的四个课时。第一课为室内课程，学生根据提出的问题进行基本的猜想，第二课时和第三课时为室外课程，学生通过实地观察测量、查阅资料、采访相关人员、分析推理等多种渠道获取有效信息，来验证自己的猜想，进行自我校准。第四课时为室内课程，学生在猜想与验证结果的不一致中，对原有的知识结构进行修正，提高元认知。而这一课程的实施，不仅激发了孩子主动探究学习的兴趣，更重要的是培养了孩子们研究性学习的能力，让孩子们在课程中学会搜集资料，学会思考与分析、探究等。
综合实践课程因任教老师、班级学生、家长和社会资源的不同，每年又会生长出新的课程内容。如五年级的红色课程，每年的主题都不一样，逐步深入，成为学校的经典课程。第一年主要以语文的知识与能力培养为主，如了解历史，写游学日记，主持、分享等，在一定程度上还仅是学科课程的一部分；第二年的课程内容涉及到让孩子参与到课程前期的准备，如PK旅行社，小组合作与分工，礼仪与队长管理培训分享，课程实施中，将语文课、安全课、数学课、地理课、体育课、班会课融为一体，课程结束的分享中内容进一步多元，不再是日记，包括清单和账目，反思与收获，家长感言，漫画记旅行等，这一课程有了学科的融合，更具有综合实践课程的特征；第三年课程实施中根据班级教育的需求，以“家校合作”为侧重点，以“爸爸去哪儿”為主题，引领家校走向深度合作。
通过兴趣课程、职业体验让学生自主选择学习课程
在芬兰等国家，兴趣与能力课程是国家必修课。兴趣课程最能契合学生的需求，张扬孩子的个性。根据开发课程主体的不同，兴趣课程包括教师特色课程、学生社团课程，社会引进课程等。教师特色课程由教师根据个人特长开发，面向全体学生招募感兴趣的学员，如踏板舞、民族舞、书法、绘画等课程；学生社团课程则是有特长和有组织能力的学生自己组建社团，在教师的指导下向全校倡议，号召有同样兴趣爱好的同伴参与，学校则提供必要的支持和帮助，如魔方社团、棋艺、攀岩、丑小鸭剧团等社团课程。而社会引进课程则是根据学生的需要，学校又无相应资源满足学生的需求时，面向社会招募的课程，如家长课程等。在所有兴趣课程中有培养孩子艺术修养的，也有提升孩子生活能力的，如刺绣；还有……课程内容不断丰富，在兴趣与爱中不断生发、生长，张扬着孩子的个性。 教育只有在“真实的情境”中才会发生。如果孩子没有真切的体验，就不会“感同身受”。我们发现课程体系中同理心课程开发较少，决定以“职业体验课程”为突破口来发展孩子的同心理。职业体验课程贯穿于学校的大型活动中，如运动会入场仪式中的职业扮演，“六一”活动中的各行各业的职业讲堂、职业岗位体验，平时班级活动中的家长职业规划课等。
又如“十年树人”大型生涯体验课程，让孩子在两天里体验到小升初、初升中、中升高，及高考、大学学习、毕业找工作等十年时段的生活，经历喜悦与悲伤，成功与失败的体验，从而引导孩子反思自己的经历，重新找准自己的成长目标。而在这样的体验课程中，孩子不仅学会重新审视自己，也学会了理解他人，学会了与他人合作，其综合素养得到提升。
通过主题融合课程培养全面发展的人
在课程建设上，一味的做加法是没有出路的，课程整合是大势所趋。融合课程着眼于“全人”的培养，以课程之间知识的一个关联，用一个模块化的形式，组织学生进行探究性学习，实现多学科的、知识与生活、社会实践的融合。这种主题融合课程的学习过程与芬兰“现象教学”有异曲同工之妙。
我们以语文教材为蓝本，将语文按照内容分块重新架构成几个主题，结合这些主题内容，将数学、科学、音乐等其他学科知识进行整合教学。这样一来，这一段之间内都是围绕一个主题进行的各科学习，使得学习立体化，也使得深度学习成为可能。如“小水滴旅行记”主题融合课程中，以《小水滴去旅行》的童话故事为线索，语文教材为依托，整合了人教版语文教材中《小雨滴》《雪地里的小画家》《项链》等三篇课文的学习，同时穿插了美术《雨滴的家》、音乐《淘气的小雨滴》、律动《大雨小雨》、体育游戏及数学中数的组成、时间等知识。学习过程中，孩子们不仅学习了各学科的知识，也了解了水的三态变化，循环过程，而在一个主题中，孩子各学科知识融会贯通，产生了奇妙的化学反应：学习中的作品创设了一间情境教室，孩子们在情境中表现自己，与人交往，口语表达，其乐融融；有的孩子还主动探究有关水的其他知识，如水的力量、蒸汽的运用等，老师也创造性地挖掘了新的课程内容《洪水来了》的生命教育课程等。学生之间，师生之间、教师之间开启了全方位的合作之旅。
主题融合的课程内容从哪儿来？一方面以现行语文、数学等国标课程为基础，找到其中知识的关联，进行融合。另一方面，生活是最生动的课程，如开学初源于孩子对生活的认知，成长的需要，开设《开学了》主题课程，让孩子在这一课程中认识学校、了解学校生活，亲近老师，建立和谐的师生关系，交新朋友等。其三，大自然是永恒的课程，如《我的动物朋友》主题课程，《植物王国》主题课程，让孩子走进自然，了解世界。其四，引导孩子走进历史，也可以成为主题课程的内容，如《轻叩诗歌的大门》《走进童话世界》等主题课程，让孩子在了解历史中，传承文化经典。在各种主题课程中，孩子们走进自然、走进历史、走进社会，走进生活，从而最终走向创造。
开发空间课程，让学生随时随地学习实现“撞见学习”
随着课程内容的开放、多元，可选择，未来学校里的学习空间也应以学生为中心，适应多样化的课程内容、学习方式的变革，承担起育人的作用。学习空间不仅仅是对课程的支持，也是课程的一部分。如多功能分区的学习教室里，不仅有可灵活变形的课桌，方便组合讨论；也有孩子们喜欢的阅读一角，课间饭后，孩子们或坐或倚或趴在地毯上阅读成为一景；有实验操作的乐园，科学实验小器材，或实验说明等就放在乐园里，孩子们随手就能去触摸，随时能去探索；还有棋艺园、信息园等，随时随地满足孩子学习与生活的需要。
而这些园地里的约定、规则、方法等无时不发挥着课程的作用，教会孩子如何自律，如何学习，如何合作与自我改进。又如走廊里的创客空间，放着各种各样的小学具，实验物品，也有孩子们自己设计的作品，依托创客空间进行着各种各样的项目活动，如“如何让纸飞机飞得更远”的竞赛，又如“如何让纸桥也能承受更重的压力”等，让创造成为可能，教会孩子如何去思考与创新，习得创造性思维。还有走廊里的生命通道，向孩子讲述着在各种困难、危险及自然灾害面前如何帮助自己及他人。校园主干道上的交通通道，模拟红绿灯、斑马线、让行、禁行等，走廊里的陽光书吧，经典文化等都成为了课程的一部分，让孩子时时处处都能产生学习过程。
生长型课程体系中，课程是动态的、生长的“生态系统”，实现了课程目标、内容、过程和评价的共同生长，促进学生素养和教师课程观念的不断发展。课程建设，是一个不断探索、完善和改良的过程。无论处在哪个阶段，采取何种价值判断，课程建设都要紧紧围绕育人目标，以“多元化、选择性、融合整合”为导向，为学生提供丰富的、有营养的课程。
（作者简介：王昌胜“我们”工作室核心成员，北师大中国教育创新研究院未来学校研究中心骨干成员，市教育先进工作者，曾担任10余年中小学校长，现任湖北原点教员研究院常务副院长。）
（责任编辑 周小益）
“我们”工作室
未来学校课程的特点
开放性、多元化的课程，是未来学校课程的特点之一。随着社会发展的需要，21世纪需要具备更多技能的人才，特别是创新创造能力、批判性思维及解决问题能力、沟通交流能力及合作协作能力等成为所必需的核心能力。知识、技能、品格和元学习构成了未来学校课程的四个维度，每一个维度的达成不能仅仅依托教材，需要更多的资源，更大的空间，更多的知识与生活、与实践的联合与链接。
个性化、丰富可选择的课程是未来学校课程建设的大方向。这是未来学校课程的第二个特点。课程是实现培养目标的载体，课程需要契合学生个体的认知、性格、情绪等，满足不同学生的需要。提供丰富的课程供孩子们选择，更有利于他们成长，并找到自己的发展方向。当孩子一旦找到自己的方向，就好比装上了自主前行的发动机。
融合整合，也是未来学校课程主要特征。以往的分科教学是工业化时代的产物，当我们将学生作为培养对象时，不能再以知识为唯一目标，用以往相互割裂的课程结构进行教学，应由“蜂窝煤式”课程体系走向“井水式”，相互渗透，融汇贯通，实现学科之间信息技术的融合。
未来学校课程内容不是一成不变的，而是围绕育人目标，不断生长、延展的，所以我们称之为“生长型课程”。在课程建构中，我们按国家“发展学生核心素养”的要求，提炼出“做一个‘受欢迎有力量’的人”的育人目标。育人目标中“受欢迎”指向必备品格，“有力量”指向关键能力。“受欢迎”（必备品质）涵盖同理心、责任心、爱国心三要素，“有力量”（关键能力）涵盖学习力、理解力、生长力三要素。围绕6个核心要素，我们细化为12个关键词：诚信，仁爱；担当，奉献；明理，友善；健康，向上；思考，创造；沟通，合作。
生长型课程具有拓展性，各学科适当拓展课程是对国标基础课程的补充。其课程目标在于拓展孩子的知识宽度，提升孩子灵活运用知识解决问题的能力。根据学科的需要不同，课程内容也不同，如语文拓展的有阅读课程（绘本和主题阅读），经典诵读，演讲与口才等；数学有游戏和思维发展；科学有小牛顿操作等创客课程。
引导教师将国标基础课程、学科拓展课程和综合实践课程相关的内容，与学生发展核心素养建立关联。将学校所有的教育活动都纳入到这个课程建设圈里面，围绕育人目标，指向学生核心要素，不断向外生长、延展，从而形成未来学校课程（即生长型课程）体系。
通过综合实践课程培养学生研究性学习能力
综合实践活动课程因实施的主体不同，分为班级综合实践课程和年级综合实践课程。如根据不同年级学生成长的需求，分别建立综合实践课程：一年级入学课程，侧重习惯培养；二年级规则课程，强化规则意识；三年级传统文化课程，重点是经典文化的学习；四年级责任课程，结合十岁课程培养责任意识；五年级红色课程，凸显革命传统教育；六年级毕业课程，着力感恩情怀的激发。各个班级根据自身实际开展的茶课程、国防教育课程、节日课程、家长课程等。从课程内容来看，各综合实践课程侧重点各不相同，有的侧重学科知识的再建构，有的侧重学生思维能力的培养，有的把科学素养与创新能力作为培养的重点，有的把品格培养放在课程的首位。但无论侧重哪一方面的课程学习，都是从年级实际出发，以活动为载体，以问题为导引的研究性学习。
以四年级的水课程为例，该课程按场景不同设计有五个模块，分别是自来水厂、水库、河、长江及大海。从水的组成、水的净化、水域面貌、水的循环、水域地理、水的作用、历史故事、水的污染等几个方面来进行。每一模块的活动都有猜想假说→分析求证→自我校准→提升元认知的四个课时。第一课为室内课程，学生根据提出的问题进行基本的猜想，第二课时和第三课时为室外课程，学生通过实地观察测量、查阅资料、采访相关人员、分析推理等多种渠道获取有效信息，来验证自己的猜想，进行自我校准。第四课时为室内课程，学生在猜想与验证结果的不一致中，对原有的知识结构进行修正，提高元认知。而这一课程的实施，不仅激发了孩子主动探究学习的兴趣，更重要的是培养了孩子们研究性学习的能力，让孩子们在课程中学会搜集资料，学会思考与分析、探究等。
综合实践课程因任教老师、班级学生、家长和社会资源的不同，每年又会生长出新的课程内容。如五年级的红色课程，每年的主题都不一样，逐步深入，成为学校的经典课程。第一年主要以语文的知识与能力培养为主，如了解历史，写游学日记，主持、分享等，在一定程度上还仅是学科课程的一部分；第二年的课程内容涉及到让孩子参与到课程前期的准备，如PK旅行社，小组合作与分工，礼仪与队长管理培训分享，课程实施中，将语文课、安全课、数学课、地理课、体育课、班会课融为一体，课程结束的分享中内容进一步多元，不再是日记，包括清单和账目，反思与收获，家长感言，漫画记旅行等，这一课程有了学科的融合，更具有综合实践课程的特征；第三年课程实施中根据班级教育的需求，以“家校合作”为侧重点，以“爸爸去哪儿”為主题，引领家校走向深度合作。
通过兴趣课程、职业体验让学生自主选择学习课程
在芬兰等国家，兴趣与能力课程是国家必修课。兴趣课程最能契合学生的需求，张扬孩子的个性。根据开发课程主体的不同，兴趣课程包括教师特色课程、学生社团课程，社会引进课程等。教师特色课程由教师根据个人特长开发，面向全体学生招募感兴趣的学员，如踏板舞、民族舞、书法、绘画等课程；学生社团课程则是有特长和有组织能力的学生自己组建社团，在教师的指导下向全校倡议，号召有同样兴趣爱好的同伴参与，学校则提供必要的支持和帮助，如魔方社团、棋艺、攀岩、丑小鸭剧团等社团课程。而社会引进课程则是根据学生的需要，学校又无相应资源满足学生的需求时，面向社会招募的课程，如家长课程等。在所有兴趣课程中有培养孩子艺术修养的，也有提升孩子生活能力的，如刺绣；还有……课程内容不断丰富，在兴趣与爱中不断生发、生长，张扬着孩子的个性。 教育只有在“真实的情境”中才会发生。如果孩子没有真切的体验，就不会“感同身受”。我们发现课程体系中同理心课程开发较少，决定以“职业体验课程”为突破口来发展孩子的同心理。职业体验课程贯穿于学校的大型活动中，如运动会入场仪式中的职业扮演，“六一”活动中的各行各业的职业讲堂、职业岗位体验，平时班级活动中的家长职业规划课等。
又如“十年树人”大型生涯体验课程，让孩子在两天里体验到小升初、初升中、中升高，及高考、大学学习、毕业找工作等十年时段的生活，经历喜悦与悲伤，成功与失败的体验，从而引导孩子反思自己的经历，重新找准自己的成长目标。而在这样的体验课程中，孩子不仅学会重新审视自己，也学会了理解他人，学会了与他人合作，其综合素养得到提升。
通过主题融合课程培养全面发展的人
在课程建设上，一味的做加法是没有出路的，课程整合是大势所趋。融合课程着眼于“全人”的培养，以课程之间知识的一个关联，用一个模块化的形式，组织学生进行探究性学习，实现多学科的、知识与生活、社会实践的融合。这种主题融合课程的学习过程与芬兰“现象教学”有异曲同工之妙。
我们以语文教材为蓝本，将语文按照内容分块重新架构成几个主题，结合这些主题内容，将数学、科学、音乐等其他学科知识进行整合教学。这样一来，这一段之间内都是围绕一个主题进行的各科学习，使得学习立体化，也使得深度学习成为可能。如“小水滴旅行记”主题融合课程中，以《小水滴去旅行》的童话故事为线索，语文教材为依托，整合了人教版语文教材中《小雨滴》《雪地里的小画家》《项链》等三篇课文的学习，同时穿插了美术《雨滴的家》、音乐《淘气的小雨滴》、律动《大雨小雨》、体育游戏及数学中数的组成、时间等知识。学习过程中，孩子们不仅学习了各学科的知识，也了解了水的三态变化，循环过程，而在一个主题中，孩子各学科知识融会贯通，产生了奇妙的化学反应：学习中的作品创设了一间情境教室，孩子们在情境中表现自己，与人交往，口语表达，其乐融融；有的孩子还主动探究有关水的其他知识，如水的力量、蒸汽的运用等，老师也创造性地挖掘了新的课程内容《洪水来了》的生命教育课程等。学生之间，师生之间、教师之间开启了全方位的合作之旅。
主题融合的课程内容从哪儿来？一方面以现行语文、数学等国标课程为基础，找到其中知识的关联，进行融合。另一方面，生活是最生动的课程，如开学初源于孩子对生活的认知，成长的需要，开设《开学了》主题课程，让孩子在这一课程中认识学校、了解学校生活，亲近老师，建立和谐的师生关系，交新朋友等。其三，大自然是永恒的课程，如《我的动物朋友》主题课程，《植物王国》主题课程，让孩子走进自然，了解世界。其四，引导孩子走进历史，也可以成为主题课程的内容，如《轻叩诗歌的大门》《走进童话世界》等主题课程，让孩子在了解历史中，传承文化经典。在各种主题课程中，孩子们走进自然、走进历史、走进社会，走进生活，从而最终走向创造。
开发空间课程，让学生随时随地学习实现“撞见学习”
随着课程内容的开放、多元，可选择，未来学校里的学习空间也应以学生为中心，适应多样化的课程内容、学习方式的变革，承担起育人的作用。学习空间不仅仅是对课程的支持，也是课程的一部分。如多功能分区的学习教室里，不仅有可灵活变形的课桌，方便组合讨论；也有孩子们喜欢的阅读一角，课间饭后，孩子们或坐或倚或趴在地毯上阅读成为一景；有实验操作的乐园，科学实验小器材，或实验说明等就放在乐园里，孩子们随手就能去触摸，随时能去探索；还有棋艺园、信息园等，随时随地满足孩子学习与生活的需要。
而这些园地里的约定、规则、方法等无时不发挥着课程的作用，教会孩子如何自律，如何学习，如何合作与自我改进。又如走廊里的创客空间，放着各种各样的小学具，实验物品，也有孩子们自己设计的作品，依托创客空间进行着各种各样的项目活动，如“如何让纸飞机飞得更远”的竞赛，又如“如何让纸桥也能承受更重的压力”等，让创造成为可能，教会孩子如何去思考与创新，习得创造性思维。还有走廊里的生命通道，向孩子讲述着在各种困难、危险及自然灾害面前如何帮助自己及他人。校园主干道上的交通通道，模拟红绿灯、斑马线、让行、禁行等，走廊里的陽光书吧，经典文化等都成为了课程的一部分，让孩子时时处处都能产生学习过程。
生长型课程体系中，课程是动态的、生长的“生态系统”，实现了课程目标、内容、过程和评价的共同生长，促进学生素养和教师课程观念的不断发展。课程建设，是一个不断探索、完善和改良的过程。无论处在哪个阶段，采取何种价值判断，课程建设都要紧紧围绕育人目标，以“多元化、选择性、融合整合”为导向，为学生提供丰富的、有营养的课程。
（作者简介：王昌胜“我们”工作室核心成员，北师大中国教育创新研究院未来学校研究中心骨干成员，市教育先进工作者，曾担任10余年中小学校长，现任湖北原点教员研究院常务副院长。）
（责任编辑 周小益）