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早在第二期学前教育三年行动计划中，健全学前教育教研指导网络成为提升质量的核心关切。“计划”不仅强调各地要建设一支业务精湛的学前教育教研队伍，而且强调每个区县要根据幼儿园布局划定责任区，落实教研指导责任人，加强对幼儿园的业务指导。
作为区县范围内负责教育教学研究的专业人员，教研员必须成为幼教前沿的领跑者、青年教师的指导者、研学氛围的推动者。教研员既要成为接地气的研究者，也要成为有思想的实践者。成为研究者，意味着教研员要经常深入一线了解不同层次教师的困惑与困难，从而组建团队开展实验探索，还意味着教研员要把阅读、考察中获得的新思想新做法，通过实践探索转化为教师们的“地方性知识”和“活性知识”；成为实践者，意味着教研员要经常身体力行不断磨炼自己的活动组织能力、说课能力、反思能力，并通过经常性地面向幼儿获得“在场感”“问题感”，从而更好地引领青年教师成长。
目前，全国各地在教研力量的配备、教研员自身素质、教研员工作方式上还存在着不少问题，教研员走基层、搞研究、勤实践的气氛相对不足，这使得教研员对当地的教研指导更多局限于传统思维与模式化套路，缺少创新意识、审问意识、实践意识。那么，如何解决这一影响学前教育质量提高的难题呢？
一是按区域范围内教师数量配备教研员，同时吸纳兼职教研员。在北欧发达国家，其教学研究人员的数量是参照当地在职幼儿园教师数量来进行配备的。我国在符合条件的地区，也可以先行探索这种配备方式。倘若专职教研员的数量无法增加，设立兼职教研员也许是一个替代性辦法。譬如，上海浦东新区教育局委托区学前教育协会聘请的“飞行检查”队伍，北京市海淀区的“幼儿园教育质量巡视员”等。这些兼职教研员大多由在职或退休的园长、教师、教育行政人员、社区文教干部组成，他们的加入能很好地改善区县教研力量不足的状态。
二是强化教研员培养培训。目前大多数的国培省培计划都是面向一线教师和园长，很少有面向教研员的专题培训。常识告诉我们，一个区县若有一名或多名优秀教研员，其区域范围内的幼教质量一定会比较高。可见，对教研员的选拔、培养与培训非常重要。从选拔的层面来看，由于教研员是联结理论与实践的中介性角色，因此，教研员必须来源于一线教师或园长，其扎根一线的丰富阅历和对现实儿童需要的敏感，会有助于其对年轻教师的培养。
从培养培训的层面来看，教研员需要两个层面的不断提高：一是理论层面的层级化定期培训。即根据教研员群体自身的发展状态、职业追求进行分层次的定期培训。二是实践层面的层级化跟岗培训。即省域范围内要设立面向成熟教研员的高校访学计划，支持其理论水平、逻辑思维、反思能力及国际视野在原有水平上大幅提升。针对年轻教研员，还可以设立其与优秀业务园长的跟岗制度，支持其问题发现能力、实践指导能力、评课反思能力不断提升。
三是建立教研员面向基层的工作制度。目前，我国大多数地区还缺少教研员面向基层的工作制度，致使一部分教研员局限于办公室工作模式，缺乏走向基层的动机与欲望，无法对区域范围内幼儿园教育质量有整体把握感。为此，有必要建立规范的激励教研员面向基层的工作制度和工作机制。
首先，建立教研时间制度。即规定教研员面向基层开展不同层次教研活动的频次，如每周3～4次教研活动，以保证教研员维持对幼儿园现实状况的洞察力，并从相对动态的角度把握不同园所教师成长的轨迹。同时，从质、量兼顾的角度来看待教研员深入基层展开教研的时间与课程质量、教师专业成长及儿童发展间的关系。
其次，建立分层教研制度。即教研员在面向基层开展教研时，要对区域范围内幼儿园的办园质量进行分层规划，不同水平的园所采用不同的教研主题、教研方式和教师卷入方式，使其都能在已有水平上得到提升。教研员还可以组织区域间教研联盟，围绕一些共性问题进行集体性研究，将区域内的优质资源进行更好地组合与辐射。
再次，建立弱势倾斜制度。在面向基层的教研工作中，要优先保障一些普惠性民办园、集体园的教研需求，将政府的“托底”职能优先落地，通过“填谷”的方式逐步推进区域内的质量均衡化。
（《中国教育报》2017年9月3日 ）
作为区县范围内负责教育教学研究的专业人员，教研员必须成为幼教前沿的领跑者、青年教师的指导者、研学氛围的推动者。教研员既要成为接地气的研究者，也要成为有思想的实践者。成为研究者，意味着教研员要经常深入一线了解不同层次教师的困惑与困难，从而组建团队开展实验探索，还意味着教研员要把阅读、考察中获得的新思想新做法，通过实践探索转化为教师们的“地方性知识”和“活性知识”；成为实践者，意味着教研员要经常身体力行不断磨炼自己的活动组织能力、说课能力、反思能力，并通过经常性地面向幼儿获得“在场感”“问题感”，从而更好地引领青年教师成长。
目前，全国各地在教研力量的配备、教研员自身素质、教研员工作方式上还存在着不少问题，教研员走基层、搞研究、勤实践的气氛相对不足，这使得教研员对当地的教研指导更多局限于传统思维与模式化套路，缺少创新意识、审问意识、实践意识。那么，如何解决这一影响学前教育质量提高的难题呢？
一是按区域范围内教师数量配备教研员，同时吸纳兼职教研员。在北欧发达国家，其教学研究人员的数量是参照当地在职幼儿园教师数量来进行配备的。我国在符合条件的地区，也可以先行探索这种配备方式。倘若专职教研员的数量无法增加，设立兼职教研员也许是一个替代性辦法。譬如，上海浦东新区教育局委托区学前教育协会聘请的“飞行检查”队伍，北京市海淀区的“幼儿园教育质量巡视员”等。这些兼职教研员大多由在职或退休的园长、教师、教育行政人员、社区文教干部组成，他们的加入能很好地改善区县教研力量不足的状态。
二是强化教研员培养培训。目前大多数的国培省培计划都是面向一线教师和园长，很少有面向教研员的专题培训。常识告诉我们，一个区县若有一名或多名优秀教研员，其区域范围内的幼教质量一定会比较高。可见，对教研员的选拔、培养与培训非常重要。从选拔的层面来看，由于教研员是联结理论与实践的中介性角色，因此，教研员必须来源于一线教师或园长，其扎根一线的丰富阅历和对现实儿童需要的敏感，会有助于其对年轻教师的培养。
从培养培训的层面来看，教研员需要两个层面的不断提高：一是理论层面的层级化定期培训。即根据教研员群体自身的发展状态、职业追求进行分层次的定期培训。二是实践层面的层级化跟岗培训。即省域范围内要设立面向成熟教研员的高校访学计划，支持其理论水平、逻辑思维、反思能力及国际视野在原有水平上大幅提升。针对年轻教研员，还可以设立其与优秀业务园长的跟岗制度，支持其问题发现能力、实践指导能力、评课反思能力不断提升。
三是建立教研员面向基层的工作制度。目前，我国大多数地区还缺少教研员面向基层的工作制度，致使一部分教研员局限于办公室工作模式，缺乏走向基层的动机与欲望，无法对区域范围内幼儿园教育质量有整体把握感。为此，有必要建立规范的激励教研员面向基层的工作制度和工作机制。
首先，建立教研时间制度。即规定教研员面向基层开展不同层次教研活动的频次，如每周3～4次教研活动，以保证教研员维持对幼儿园现实状况的洞察力，并从相对动态的角度把握不同园所教师成长的轨迹。同时，从质、量兼顾的角度来看待教研员深入基层展开教研的时间与课程质量、教师专业成长及儿童发展间的关系。
其次，建立分层教研制度。即教研员在面向基层开展教研时，要对区域范围内幼儿园的办园质量进行分层规划，不同水平的园所采用不同的教研主题、教研方式和教师卷入方式，使其都能在已有水平上得到提升。教研员还可以组织区域间教研联盟，围绕一些共性问题进行集体性研究，将区域内的优质资源进行更好地组合与辐射。
再次，建立弱势倾斜制度。在面向基层的教研工作中，要优先保障一些普惠性民办园、集体园的教研需求，将政府的“托底”职能优先落地，通过“填谷”的方式逐步推进区域内的质量均衡化。
（《中国教育报》2017年9月3日 ）