论文部分内容阅读
【摘要】 在大力推进课程改革的今天，物理实验教学倍受家长、学生、教师的关注。转变教师在实验过程的位置，需要突出学生在实验中的主体地位，改变物理实验中的思考模式，将“直观”“思维”和“实践”形成统一的过程，提高物理实验在课程教学中的实效。
【关键词】 一个突出 两个不等于 三个远大于
【中图分类号】 G424 【文献标识码】 A 【文章编号】 1006-5962（2012）08（b）-0119-01
物理学是一门以实验为基础的科学，实验是物理知识的源泉，又是培养学生各种能力的重要渠道之一。优化实验教学是物理教学的时代特征，又是全面提高学生物理素质的先决条件。为此，我们提出了初中物理实验教学中的“一、二、三”优化方略。
1 “一个突出”即突出学生为实验的主体，努力创设学生动手的机会，培养学生多方面的能力。教师决不包办代替
适时地变分组实验为探索性课堂实验培养学生归纳和创新能力：例如：在《研究凸透镜成像》一课时，为了突出“研究”二字，我们就把新授和学生亲手做实验揉合在一堂课上进行（这就要在课前做充分的准备）。教学过程中利用硬纸片做成凸透镜和蜡烛的模型，有计划地指导学生动手做实验，观察实验；采用提问的方式让学生通过实验总结出成像的特点。并填入预先设制好的表格中，此后再次引导学生观察实验过程中，物距、像距及像的大小之间 的变化规律。
2 两个不等于”即：“直观”不等于“思维”，“思维”不等于“实践”，由“直观”到“思维”需要一个“悟”的过程，由“思维”到“实践”需要一个“用”的过程
物理实验教学的基本过程应分为三个阶段：
（1）教师引导学生观察，主要使学生搞清楚实验现象，通过学生的感官，使他们获得各种生动的感性材料，为抽象思维过渡作准备。
（2）教师引导学生研究实验，通过学生的心智操作，对感性材料进行思维加工，把实验现象抽象概括，表现为一定的思维形式，如概念、规律、理论等。
（3）教师引导学生应用实验，是从抽象的思维到实践的过程。通过学生实验来验证或探索有关的物理规律，从而提高认识水平和实践能力，使抽象思维发展为具体的思维。
3 “三个远大于”
（1）“激发学生实验的兴趣，调动学生实验的情感，指导学生实验思维的方法”所取得的效果远大于“认真准备实验、认真上课、认真批改实验报告”所取得的成效。（2）“认真准备实验、认真上课、认真批改实验报告”所取得的成效远大于“大量练习实验习题、加班加点、盲目补课“所取得的成效。（3）“1×100”远大于“100×1”
（1）激发学生的学习兴趣：
“兴趣是最好的老师”。学生的学习兴趣，是探索知识的巨大动力，是发明创造的精神源泉。兴趣愈浓，求知欲愈旺盛。教师作为学生掌握知识的向导完全可以用兴趣这个催化剂，去激发学生探求物理知识的动力。
（2）调动学生实验的情感：
演示实验的动态感最容易引起学生的注意，激发他们的情感反应。实验中，我们总是尽力表现实验的形式美，引导学生去欣赏；教师还可以用恰当的词语来描绘这此美的形象，使之与学生思维形象和实验形象之间和谐一致，让实验美伴随整个认识过程，最后得到形理结合的科学结论。
（3）指导学生的实验思维方法：
实验问题的解决过程是实现实验初始状态向目标状态的转化过程，而实验思维方法则是指导实验寻找解决问题 的各种途径，即指导对问题进行搜索的各种方法，它是实验能力的核心。
（4）注重实验教学中学生发散思维的培养（1×100”远大于“100×1）：
创造性人才的培养是当今教育界的一项具有世界意义的研究课题。发散性思维是知识和智力为基础的创造性思维。培养学生的发散思维，就是培养学生探索问题的敏锐性，灵活性，创造性和批判性。
（1）巧设实验：精心巧设就是根据实验内容，巧设问题，诱发学生思维发散。例如：在“伏安法测电阻”的实验中，在完成教材中的实验内容后，可设置下列问题：A：有意将元件线路接错，让学生辨别错误所在，分析错误原因，指出纠正办法；B：若将电路中去掉一只电压表或电流表，要求学生根据所学知识利用变阻器怎样测出小灯泡电阻。
（2）扩展多变：扩展多变就是以原题为发散源，进行开拓、变形，发散出多个有价值的问题，从而获得“一题多练”、“一题多得”之效果。例如：“测固体物质密度实验”中可以提出如下问题：A：不用天平，怎样利用弹簧测力计测金属块质量（G=mg）；B：不用天平，而用细线、钩码（已知质量）、刻度尺、支架杠杆，怎样测出金属块质量（杠杆平衡条件）；C：如果没有量筒（或量杯），而用烧杯、细线、水、弹簧测力计，怎样测出金属块体积（浮力定律）；D：如果固体密度小于水的密度，怎样利用量筒、细线、水、铁块测出该物体的体积？
总之，实验教学不能只满足于单一，机械性实验，而要有探索思想贯穿始终，透过观察现象，通过理论思想，掌握新的思维方式，发展新的突破，建立新的教学理念——教学生三年，要为学生想60年。
参考资料
[1] 《中学物理课堂教学方法》.冯克城.内蒙古大学出版社.1999年3月.
[2] 《中学物理教学法》.许国梁.高等教育出版社.1984年10月.
[3] 《教学论》.李定仁.人民教育出版社.2006年7月.
[4] 《课堂教学论》.袁金华.江苏教育出版社.1996年12月.
【关键词】 一个突出 两个不等于 三个远大于
【中图分类号】 G424 【文献标识码】 A 【文章编号】 1006-5962（2012）08（b）-0119-01
物理学是一门以实验为基础的科学，实验是物理知识的源泉，又是培养学生各种能力的重要渠道之一。优化实验教学是物理教学的时代特征，又是全面提高学生物理素质的先决条件。为此，我们提出了初中物理实验教学中的“一、二、三”优化方略。
1 “一个突出”即突出学生为实验的主体，努力创设学生动手的机会，培养学生多方面的能力。教师决不包办代替
适时地变分组实验为探索性课堂实验培养学生归纳和创新能力：例如：在《研究凸透镜成像》一课时，为了突出“研究”二字，我们就把新授和学生亲手做实验揉合在一堂课上进行（这就要在课前做充分的准备）。教学过程中利用硬纸片做成凸透镜和蜡烛的模型，有计划地指导学生动手做实验，观察实验；采用提问的方式让学生通过实验总结出成像的特点。并填入预先设制好的表格中，此后再次引导学生观察实验过程中，物距、像距及像的大小之间 的变化规律。
2 两个不等于”即：“直观”不等于“思维”，“思维”不等于“实践”，由“直观”到“思维”需要一个“悟”的过程，由“思维”到“实践”需要一个“用”的过程
物理实验教学的基本过程应分为三个阶段：
（1）教师引导学生观察，主要使学生搞清楚实验现象，通过学生的感官，使他们获得各种生动的感性材料，为抽象思维过渡作准备。
（2）教师引导学生研究实验，通过学生的心智操作，对感性材料进行思维加工，把实验现象抽象概括，表现为一定的思维形式，如概念、规律、理论等。
（3）教师引导学生应用实验，是从抽象的思维到实践的过程。通过学生实验来验证或探索有关的物理规律，从而提高认识水平和实践能力，使抽象思维发展为具体的思维。
3 “三个远大于”
（1）“激发学生实验的兴趣，调动学生实验的情感，指导学生实验思维的方法”所取得的效果远大于“认真准备实验、认真上课、认真批改实验报告”所取得的成效。（2）“认真准备实验、认真上课、认真批改实验报告”所取得的成效远大于“大量练习实验习题、加班加点、盲目补课“所取得的成效。（3）“1×100”远大于“100×1”
（1）激发学生的学习兴趣：
“兴趣是最好的老师”。学生的学习兴趣，是探索知识的巨大动力，是发明创造的精神源泉。兴趣愈浓，求知欲愈旺盛。教师作为学生掌握知识的向导完全可以用兴趣这个催化剂，去激发学生探求物理知识的动力。
（2）调动学生实验的情感：
演示实验的动态感最容易引起学生的注意，激发他们的情感反应。实验中，我们总是尽力表现实验的形式美，引导学生去欣赏；教师还可以用恰当的词语来描绘这此美的形象，使之与学生思维形象和实验形象之间和谐一致，让实验美伴随整个认识过程，最后得到形理结合的科学结论。
（3）指导学生的实验思维方法：
实验问题的解决过程是实现实验初始状态向目标状态的转化过程，而实验思维方法则是指导实验寻找解决问题 的各种途径，即指导对问题进行搜索的各种方法，它是实验能力的核心。
（4）注重实验教学中学生发散思维的培养（1×100”远大于“100×1）：
创造性人才的培养是当今教育界的一项具有世界意义的研究课题。发散性思维是知识和智力为基础的创造性思维。培养学生的发散思维，就是培养学生探索问题的敏锐性，灵活性，创造性和批判性。
（1）巧设实验：精心巧设就是根据实验内容，巧设问题，诱发学生思维发散。例如：在“伏安法测电阻”的实验中，在完成教材中的实验内容后，可设置下列问题：A：有意将元件线路接错，让学生辨别错误所在，分析错误原因，指出纠正办法；B：若将电路中去掉一只电压表或电流表，要求学生根据所学知识利用变阻器怎样测出小灯泡电阻。
（2）扩展多变：扩展多变就是以原题为发散源，进行开拓、变形，发散出多个有价值的问题，从而获得“一题多练”、“一题多得”之效果。例如：“测固体物质密度实验”中可以提出如下问题：A：不用天平，怎样利用弹簧测力计测金属块质量（G=mg）；B：不用天平，而用细线、钩码（已知质量）、刻度尺、支架杠杆，怎样测出金属块质量（杠杆平衡条件）；C：如果没有量筒（或量杯），而用烧杯、细线、水、弹簧测力计，怎样测出金属块体积（浮力定律）；D：如果固体密度小于水的密度，怎样利用量筒、细线、水、铁块测出该物体的体积？
总之，实验教学不能只满足于单一，机械性实验，而要有探索思想贯穿始终，透过观察现象，通过理论思想，掌握新的思维方式，发展新的突破，建立新的教学理念——教学生三年，要为学生想60年。
参考资料
[1] 《中学物理课堂教学方法》.冯克城.内蒙古大学出版社.1999年3月.
[2] 《中学物理教学法》.许国梁.高等教育出版社.1984年10月.
[3] 《教学论》.李定仁.人民教育出版社.2006年7月.
[4] 《课堂教学论》.袁金华.江苏教育出版社.1996年12月.