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【关键词】晚清思潮；知识叙事；高三教学
【中图分类号】G633.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）03-0072-04
【作者简介】束鹏芳，江苏省大港中学（江苏镇江，212028）教师，正高级教师，江苏省特级教师。
一、梳理和陈述事实
课件上依次呈现晚清思想史上几位重要人物的头像，学生说出他们的姓名及其思想主张。由此，教师揭示本课教学内容的主题：晚清有识之士学西方、求变革的思想历程。
教师讲“故事1”：距梁启超出生还有32年，鸦片战争炮声正隆，林则徐遣戍伊犁，途经镇江，与老友魏源相会。那是1841年7月的一个晚上……
学生展开“学习行为1”：据故事信息独立钩沉——基于魏源思想的背景解释其基本主张。
学生做出正确回答后，教师讲“故事2”：魏源的主张和他的书只是冒了一个水泡，很快趋于冷寂。距梁启超出生还有12年，第二次鸦片战争失利、太平天国与清政府鏖战江南，冯桂芬提出了“以中国之伦常名教为原本，辅以诸国富强之术”。时值洋务运动兴起……
教师提出示“学习行为2”：洋务派在中西之间作出了怎样的取舍？提取故事信息予以说明。
学生默读故事，结合课文作出了回答。
教师投影“故事3”，请学生参照讲述：梁启超18岁那年赴京会试，途中看到上海机器局所译西书，眼界大开，也结识了33岁的康有为，投其门下……
教师推演：参照以上学习步骤，老师会对你们提出什么学习要求？
生1：在故事里概括维新派学西方求变革的态度与主张。
众生陈述。教师演绎“故事4”：维新思想推动着且伴随着维新变法运动的开展。当京师嚷嚷着变法的时候，以孙中山为首的革命党人却在南方筹划着推翻清朝的斗争。随着“戊戌六君子”人头落地，梁启超亡命日本，变法运动昙花一现。在中西之间，中国在思想界与实践域寻求着第四次变革……
教师在“故事4”下方呈现“学习行为4”：晚清最后一股“学西方、求变革”的思潮又表现在哪里？各自动笔写出来。
学生搁笔之际，教师拿来一张学生纸条，读“用西方的民主共和制取代清朝帝制”，然后手一松，纸片飘落。“请你们也把纸条扔掉。”
有人扔，有人不扔。
教师：你们扔掉的是共和还是帝制？你们保留的是学西方制度还是学西方器物？
学生有些不解，教师解释：我这一扔，是丢了张之洞的“中体”，这叫革命，革清朝帝制的命！
学生笑。有抓着纸条没有扔的学生说：我取西方之“体”。学生再笑。教师示意大家一起把纸条捡起来。
教师布置“学习行为5”：以图表的形式结构晚清学西方、求变革的思想历程。
当学生将四个时期的思想主张列表呈现后，教师指派学生展示了自己的知识结构。
教师概述：在中西、体用之间，取中体还是取西体，是国情与时代的两难问题，不是简单的一取一舍；在一浪接一浪的思想推演中，它们也不是简单的直线递进，而是浪卷千堆雪的交错纠缠。
教师讲“故事5”：在梁启超呱呱坠地的19世纪70年代，既有洋务运动的指导思想“中体西用”，又有了早期维新派的立宪思想；当梁启超20岁出头时，历史进入了90年代，“中体西用”对阵“君主立宪”，吊诡的是，“中体西用”受到大部分官員和士大夫的赞赏，就在1898变法期间，光绪帝还指示各省广泛刊发与维新主张有本质差异的“中体西用”说。但此时更激进的民主共和思潮已潜流涌动。当它由潜流而站立潮头时，遭遇了流亡日本的梁启超所掀起的保皇改良潮的冲撞。辛亥武昌起义后，梁启超秘密潜回国内，意欲在北京再行立宪。
学生在层叠交错的思想史界面上思考时，教师打了一个比方：你一定见过一层鲜奶、一层面点、一层水果的生日蛋糕。请你选择19世纪70年代或90年代任一时段的思想史，横向截断，看那思想蛋糕的层次。
生2：我选90年代，维护帝制的“中体西用”和兴民权的“君主立宪”，在上层社会同时存在；在社会的中间阶层，则有革命党人在传播民主共和思想。一个时期的思想，有不同的思想主张交错并存。刚刚还是新的，进步的，很快就可能是旧的，落后的了。
师：你有漂亮的音质、清晰的逻辑，甚至不乏深度的洞见。同学们，我为什么称赞他？他不仅佐证了一个历史认识：思想史的演进不是单线条的直线递进；他还彰显了一个新认识：新的思想会被更新的思想赶上，从而相对落伍。我为什么称赞他？（部分人抬着头、张着嘴）他即使一时语塞，还很努力地继续！（有人鼓掌）大家再细读“故事5”，就在戊戌变法之际，“中体西用”比君主立宪的思想还得宠。这就是思想史的重叠和复杂。我们不要用单一射线的思路来看历史，那种“器物—制度—观念”的演进表述，只是宏观鸟瞰而已。
教师呈现学西方、求变革的思想主张一览表：至此，我们走近了“水平目标Ⅰ”——了解晚清时期中国人学西方、求变革的思想历程。这一历程包括两种事实性知识：层层推进的思想主张、不同思想主张在同一时期的交错层叠，这一景象就像排浪冲击沙滩。
二、尝试概念阐述
播放一组图片：西方机器工业与中国田园牧歌、英国议会大厦与中国紫禁城、珠江口外的中英之战与黄海海上的中日之战。问：我们能不能不学西方、不求变革？
学生依据图片呈现的信息，说明学与求的必要性。然后取出讲义，做材料解析题。
“材料一”取自梁启超《变法通议》的陈述，包括变官制、伸民权的主张及理由。“材料二”取自李华兴《梁启超与中国近代化》的论述，涉及梁启超“感奋国事阽危而升腾起变法自强的使命感”的近代化特征。
几分钟后，教师一边让生3板书答案要点，一边让生4口述、自己板书，并在板书过程中重新组织生4的表述。
之后，教师将黑板上的所有要点圈起来：大家能否尝试连缀成文，表述“维新变法思想”的概念呢？ 教师在副板书位置提示表达的角度：背景与内容、特点与意义、当时与此后。
播放萨克斯《回家》，两分钟后请生5表述，教师语速舒缓地转译、再表述，课件呈现范例。
教师用演示笔的红色激光点在范例表述上左一圈右一圈地比划，提高嗓门：睁大你的眼睛，回忆自己刚才的尝试表述，找出差异，把你觉得需要摹效的地方写下来。
学生写，教师巡视。
片刻后，师：学习历史能准确地理解和表达历史概念的内涵和外延，就抓住了知识学习的牛鼻子。谁站起来说说自己的差距。
生5：我在内容和特征上拖泥带水，觉得难概括。而在意义方面，更想不到这么多。
师：想不到这么多，除了史事层面的知识欠缺，还有“想”的立足点，例如理论上、实践上、当时、以后这四个立足点。
生5点头，完整地复述概念。
此时，教师允许学生完整地抄录范例表述，强调学习要反思与摹效，并表明：我们已逼近“水平目标Ⅱ”——理解维新变法思想。
三、阐释与生成结论
教师呈现叙事的学习情境：高三某班同学在探究晚清思想变迁史时，分组阅读马士和梁启超的记述，得出了各自的探究结论，然后，班上争辩起来。他们为什么会争辩呢？
一组学生依据马士所著《中华帝国对外关系史》中的有关叙述，得出的结论是：康有为的维新思想仅仅是传统学术发展中的浪花；其“火山大喷火”只是经学争论的大反响而已。由此，维新思想是不成熟的，变法的失败就是必然。另一组学生依据梁启超《戊戌政變记》的叙述，得出的结论是：材料真实地反映了维新思想在开启民智方面所产生的深广的启蒙价值。
学生沉静地阅读与思考时，教师提示和铺垫：某班同学的探究是围绕维新思想的历史作用来展开的。在推断该班为何争辩之前，我们知道的维新变法思想的作用是什么？
学生结合所学，说明维新思想的两个作用：指导变法和思想启蒙。在此基础上，转入对学习情境的因果推断。
生6：马士小组的结论是错的，因为维新思想动员和指导了变法运动。
生7：马士小组讲的是康有为的维新思想，以偏概全了。
生6：我刚才的理由不对，但马士小组的结论还是错的，因为能证明其结论的材料只是特例。
师：因为是特例或孤证，结论就不对？就这一材料来说，你自己的解释是什么？
生6：康有为以经学考证来宣传维新思想，梁启超所称的“乃思想界火山大喷火”只是引发经学考证领域的“喷火”。
师反问：这不意味着马士小组的结论是正确的吗？
生6一愣，低头看讲义，又抬头看课件：马士小组的观点还是错的，他们用“仅仅”和“只是”，太绝对；由“思想的不成熟”推导出“变法必然失败”，好像也有问题。
师：你在历史解释中的坚持与细致，具有探究的气质。不过，要看到康有为借助经学外衣来否定君主专制的本质，其影响应该具有“大喷火”的震撼作用。思想史确实纠结。
学生议论，静默。
师：看来，班上的争辩是因为梁启超小组以结论正确的身份在批判马士小组。
有学生点头。师不满，反问：梁启超小组的结论真没问题？马士小组就服气？
生8：梁启超小组所谓“深广的启蒙价值”太夸张了吧？
师追问：是梁启超的自述夸张了，还是梁启超小组的结论太夸张了？
生8恍然大悟：梁启超说“人人皆能言政治之公理”，“英俊沉毅之才，遍地皆是”，不符合常理。马士著作中说，真正接受康有为思想的人很少，梁启超都不免狐疑。（师插话：引证和比较）应该是材料与结论都夸张。
师：“人人皆能”啊！“遍地皆是”呀！师示意该生站起来：梁启超是当事人，如果你是当事人，会怎样自述自己的历史？
生9：难免辩解或夸张。
师提议：大家举起手来画个“？”怀疑一下！
生9主动回应：还有，材料已经夸张，结论还说“真实地反映”。
师归纳：维新思想具有思想启蒙和催人觉醒的作用。但梁启超的自述以及梁启超组的结论，都有夸大之嫌。看来，材料要辨析真实程度，解释要细致的文本理解。大家记录一下。
师停顿片刻后：现在，咱们想什么办法来消除班上的争辩？学生端详着发呆。
师笑了一下：你们就等现成答案？两根木条一长一短，要想齐平，最简单的办法是什么？锯掉或者加长！某班争辩的主因是材料和结论之间的不匹配，办法是什么？
生9：改变结论，或者寻找新的材料，反正要对应。
师：很好，但为了结论而寻找材料是危险的。辨析学习故事，我们理解了维新思想的作用以及梁启超等人倡导维新变法的爱国性，我们还了解：结论要有史料证明；孤证难让史论周全；史料本身也不妨质疑。（同时板书这一方法性知识）
教师在讲台前走了一个来回，然后用手指着前方：现在，我们已接近“水平目标Ⅲ”——历史地理解维新思想的作用，包括作用是什么的结论和结论怎么来的方法。
出示两道习题，验证维新思想的作用是否被掌握。
四、涵养历史情怀
教师继续讲学习故事：高三某班的历史科代表提供了一段材料，老师让学生齐声诵读。现在，我们也来诵读。
戊戌变法失败两年后，亡命日本的梁启超发表了《少年中国说》……《少年中国说》发表16年后，梁启超参与鼓动的倒袁（世凯）运动结束。同年孙中山偕宋庆龄到浙江海宁。面对万马奔腾的钱塘大潮，孙中山叹为奇观：世界潮流浩浩荡荡，顺之则昌，逆之则亡。
诵读之声回旋中，课件显示：这是什么潮流？民主宪政之潮，少年责任之流；这是历史潮流还是现实潮流？是历史也是现实。
海潮冲击沙滩的课件页面上闪入：水平目标Ⅳ——人文阅读，情怀寄寓。
五、铺展学习路径
教师总结：我们讲历史故事，赏学习故事，一起倾听来自历史深处的潮流声响。梁启超出生前32年，林则徐、魏源等人开眼看世界。梁启超出生25年后，“中体西用”和“西体西用”相遇，维新志士或血溅菜市口或流亡日本。春来秋转，梁启超39岁，来自西方的民主共和，终结了中国的君主制度，清朝消失在历史的烟云中。晚清的思想界纠结于中西、体用之间，经历了学西方、求变革的历程。
回放前面出现过的三张PPT，以回应相关的史事概述。
教师走到教室后排，再走回前台：今天何以会倾听？因为我们在学习《听潮：思想在中西之间·晚清》。在这股大潮中，我们看到了怎样的历史模样？中国人“看西方、引技术、兴民权”，听到了怎样的现实声响？爱国情怀与责任意识。今天我们又如何倾听？在梁启超的叙事视角，辨识由远而近的声浪踪迹：驻足于近代化与中国国情，梳理线索，分析节点（课件同步显示）。
师（停在生9一侧）：你能猜出我刚才为什么转到教室后面吗？生9摇头。师：我想看看历史学习的背后路径。众生诧异。
课件红字闪动：在知识由事实到结论的推演中，理线索、握节点、触精神、感知历史思维。
师：梁启超活到45岁时，政治操作已一无所成，他还说：鄙人自问若在言论界补助政府、匡救政府尚有一日之长。意思是，我梁启超政治操作虽然不行，但发表见解、匡救政府还是可以的。梁启超仙逝多年后，在中西之间、体用之间以至古今之间，作为后辈的我们，如何面对？又如何看待前辈们匡救政府的姿态和见解？
【中图分类号】G633.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）03-0072-04
【作者简介】束鹏芳，江苏省大港中学（江苏镇江，212028）教师，正高级教师，江苏省特级教师。
一、梳理和陈述事实
课件上依次呈现晚清思想史上几位重要人物的头像，学生说出他们的姓名及其思想主张。由此，教师揭示本课教学内容的主题：晚清有识之士学西方、求变革的思想历程。
教师讲“故事1”：距梁启超出生还有32年，鸦片战争炮声正隆，林则徐遣戍伊犁，途经镇江，与老友魏源相会。那是1841年7月的一个晚上……
学生展开“学习行为1”：据故事信息独立钩沉——基于魏源思想的背景解释其基本主张。
学生做出正确回答后，教师讲“故事2”：魏源的主张和他的书只是冒了一个水泡，很快趋于冷寂。距梁启超出生还有12年，第二次鸦片战争失利、太平天国与清政府鏖战江南，冯桂芬提出了“以中国之伦常名教为原本，辅以诸国富强之术”。时值洋务运动兴起……
教师提出示“学习行为2”：洋务派在中西之间作出了怎样的取舍？提取故事信息予以说明。
学生默读故事，结合课文作出了回答。
教师投影“故事3”，请学生参照讲述：梁启超18岁那年赴京会试，途中看到上海机器局所译西书，眼界大开，也结识了33岁的康有为，投其门下……
教师推演：参照以上学习步骤，老师会对你们提出什么学习要求？
生1：在故事里概括维新派学西方求变革的态度与主张。
众生陈述。教师演绎“故事4”：维新思想推动着且伴随着维新变法运动的开展。当京师嚷嚷着变法的时候，以孙中山为首的革命党人却在南方筹划着推翻清朝的斗争。随着“戊戌六君子”人头落地，梁启超亡命日本，变法运动昙花一现。在中西之间，中国在思想界与实践域寻求着第四次变革……
教师在“故事4”下方呈现“学习行为4”：晚清最后一股“学西方、求变革”的思潮又表现在哪里？各自动笔写出来。
学生搁笔之际，教师拿来一张学生纸条，读“用西方的民主共和制取代清朝帝制”，然后手一松，纸片飘落。“请你们也把纸条扔掉。”
有人扔，有人不扔。
教师：你们扔掉的是共和还是帝制？你们保留的是学西方制度还是学西方器物？
学生有些不解，教师解释：我这一扔，是丢了张之洞的“中体”，这叫革命，革清朝帝制的命！
学生笑。有抓着纸条没有扔的学生说：我取西方之“体”。学生再笑。教师示意大家一起把纸条捡起来。
教师布置“学习行为5”：以图表的形式结构晚清学西方、求变革的思想历程。
当学生将四个时期的思想主张列表呈现后，教师指派学生展示了自己的知识结构。
教师概述：在中西、体用之间，取中体还是取西体，是国情与时代的两难问题，不是简单的一取一舍；在一浪接一浪的思想推演中，它们也不是简单的直线递进，而是浪卷千堆雪的交错纠缠。
教师讲“故事5”：在梁启超呱呱坠地的19世纪70年代，既有洋务运动的指导思想“中体西用”，又有了早期维新派的立宪思想；当梁启超20岁出头时，历史进入了90年代，“中体西用”对阵“君主立宪”，吊诡的是，“中体西用”受到大部分官員和士大夫的赞赏，就在1898变法期间，光绪帝还指示各省广泛刊发与维新主张有本质差异的“中体西用”说。但此时更激进的民主共和思潮已潜流涌动。当它由潜流而站立潮头时，遭遇了流亡日本的梁启超所掀起的保皇改良潮的冲撞。辛亥武昌起义后，梁启超秘密潜回国内，意欲在北京再行立宪。
学生在层叠交错的思想史界面上思考时，教师打了一个比方：你一定见过一层鲜奶、一层面点、一层水果的生日蛋糕。请你选择19世纪70年代或90年代任一时段的思想史，横向截断，看那思想蛋糕的层次。
生2：我选90年代，维护帝制的“中体西用”和兴民权的“君主立宪”，在上层社会同时存在；在社会的中间阶层，则有革命党人在传播民主共和思想。一个时期的思想，有不同的思想主张交错并存。刚刚还是新的，进步的，很快就可能是旧的，落后的了。
师：你有漂亮的音质、清晰的逻辑，甚至不乏深度的洞见。同学们，我为什么称赞他？他不仅佐证了一个历史认识：思想史的演进不是单线条的直线递进；他还彰显了一个新认识：新的思想会被更新的思想赶上，从而相对落伍。我为什么称赞他？（部分人抬着头、张着嘴）他即使一时语塞，还很努力地继续！（有人鼓掌）大家再细读“故事5”，就在戊戌变法之际，“中体西用”比君主立宪的思想还得宠。这就是思想史的重叠和复杂。我们不要用单一射线的思路来看历史，那种“器物—制度—观念”的演进表述，只是宏观鸟瞰而已。
教师呈现学西方、求变革的思想主张一览表：至此，我们走近了“水平目标Ⅰ”——了解晚清时期中国人学西方、求变革的思想历程。这一历程包括两种事实性知识：层层推进的思想主张、不同思想主张在同一时期的交错层叠，这一景象就像排浪冲击沙滩。
二、尝试概念阐述
播放一组图片：西方机器工业与中国田园牧歌、英国议会大厦与中国紫禁城、珠江口外的中英之战与黄海海上的中日之战。问：我们能不能不学西方、不求变革？
学生依据图片呈现的信息，说明学与求的必要性。然后取出讲义，做材料解析题。
“材料一”取自梁启超《变法通议》的陈述，包括变官制、伸民权的主张及理由。“材料二”取自李华兴《梁启超与中国近代化》的论述，涉及梁启超“感奋国事阽危而升腾起变法自强的使命感”的近代化特征。
几分钟后，教师一边让生3板书答案要点，一边让生4口述、自己板书，并在板书过程中重新组织生4的表述。
之后，教师将黑板上的所有要点圈起来：大家能否尝试连缀成文，表述“维新变法思想”的概念呢？ 教师在副板书位置提示表达的角度：背景与内容、特点与意义、当时与此后。
播放萨克斯《回家》，两分钟后请生5表述，教师语速舒缓地转译、再表述，课件呈现范例。
教师用演示笔的红色激光点在范例表述上左一圈右一圈地比划，提高嗓门：睁大你的眼睛，回忆自己刚才的尝试表述，找出差异，把你觉得需要摹效的地方写下来。
学生写，教师巡视。
片刻后，师：学习历史能准确地理解和表达历史概念的内涵和外延，就抓住了知识学习的牛鼻子。谁站起来说说自己的差距。
生5：我在内容和特征上拖泥带水，觉得难概括。而在意义方面，更想不到这么多。
师：想不到这么多，除了史事层面的知识欠缺，还有“想”的立足点，例如理论上、实践上、当时、以后这四个立足点。
生5点头，完整地复述概念。
此时，教师允许学生完整地抄录范例表述，强调学习要反思与摹效，并表明：我们已逼近“水平目标Ⅱ”——理解维新变法思想。
三、阐释与生成结论
教师呈现叙事的学习情境：高三某班同学在探究晚清思想变迁史时，分组阅读马士和梁启超的记述，得出了各自的探究结论，然后，班上争辩起来。他们为什么会争辩呢？
一组学生依据马士所著《中华帝国对外关系史》中的有关叙述，得出的结论是：康有为的维新思想仅仅是传统学术发展中的浪花；其“火山大喷火”只是经学争论的大反响而已。由此，维新思想是不成熟的，变法的失败就是必然。另一组学生依据梁启超《戊戌政變记》的叙述，得出的结论是：材料真实地反映了维新思想在开启民智方面所产生的深广的启蒙价值。
学生沉静地阅读与思考时，教师提示和铺垫：某班同学的探究是围绕维新思想的历史作用来展开的。在推断该班为何争辩之前，我们知道的维新变法思想的作用是什么？
学生结合所学，说明维新思想的两个作用：指导变法和思想启蒙。在此基础上，转入对学习情境的因果推断。
生6：马士小组的结论是错的，因为维新思想动员和指导了变法运动。
生7：马士小组讲的是康有为的维新思想，以偏概全了。
生6：我刚才的理由不对，但马士小组的结论还是错的，因为能证明其结论的材料只是特例。
师：因为是特例或孤证，结论就不对？就这一材料来说，你自己的解释是什么？
生6：康有为以经学考证来宣传维新思想，梁启超所称的“乃思想界火山大喷火”只是引发经学考证领域的“喷火”。
师反问：这不意味着马士小组的结论是正确的吗？
生6一愣，低头看讲义，又抬头看课件：马士小组的观点还是错的，他们用“仅仅”和“只是”，太绝对；由“思想的不成熟”推导出“变法必然失败”，好像也有问题。
师：你在历史解释中的坚持与细致，具有探究的气质。不过，要看到康有为借助经学外衣来否定君主专制的本质，其影响应该具有“大喷火”的震撼作用。思想史确实纠结。
学生议论，静默。
师：看来，班上的争辩是因为梁启超小组以结论正确的身份在批判马士小组。
有学生点头。师不满，反问：梁启超小组的结论真没问题？马士小组就服气？
生8：梁启超小组所谓“深广的启蒙价值”太夸张了吧？
师追问：是梁启超的自述夸张了，还是梁启超小组的结论太夸张了？
生8恍然大悟：梁启超说“人人皆能言政治之公理”，“英俊沉毅之才，遍地皆是”，不符合常理。马士著作中说，真正接受康有为思想的人很少，梁启超都不免狐疑。（师插话：引证和比较）应该是材料与结论都夸张。
师：“人人皆能”啊！“遍地皆是”呀！师示意该生站起来：梁启超是当事人，如果你是当事人，会怎样自述自己的历史？
生9：难免辩解或夸张。
师提议：大家举起手来画个“？”怀疑一下！
生9主动回应：还有，材料已经夸张，结论还说“真实地反映”。
师归纳：维新思想具有思想启蒙和催人觉醒的作用。但梁启超的自述以及梁启超组的结论，都有夸大之嫌。看来，材料要辨析真实程度，解释要细致的文本理解。大家记录一下。
师停顿片刻后：现在，咱们想什么办法来消除班上的争辩？学生端详着发呆。
师笑了一下：你们就等现成答案？两根木条一长一短，要想齐平，最简单的办法是什么？锯掉或者加长！某班争辩的主因是材料和结论之间的不匹配，办法是什么？
生9：改变结论，或者寻找新的材料，反正要对应。
师：很好，但为了结论而寻找材料是危险的。辨析学习故事，我们理解了维新思想的作用以及梁启超等人倡导维新变法的爱国性，我们还了解：结论要有史料证明；孤证难让史论周全；史料本身也不妨质疑。（同时板书这一方法性知识）
教师在讲台前走了一个来回，然后用手指着前方：现在，我们已接近“水平目标Ⅲ”——历史地理解维新思想的作用，包括作用是什么的结论和结论怎么来的方法。
出示两道习题，验证维新思想的作用是否被掌握。
四、涵养历史情怀
教师继续讲学习故事：高三某班的历史科代表提供了一段材料，老师让学生齐声诵读。现在，我们也来诵读。
戊戌变法失败两年后，亡命日本的梁启超发表了《少年中国说》……《少年中国说》发表16年后，梁启超参与鼓动的倒袁（世凯）运动结束。同年孙中山偕宋庆龄到浙江海宁。面对万马奔腾的钱塘大潮，孙中山叹为奇观：世界潮流浩浩荡荡，顺之则昌，逆之则亡。
诵读之声回旋中，课件显示：这是什么潮流？民主宪政之潮，少年责任之流；这是历史潮流还是现实潮流？是历史也是现实。
海潮冲击沙滩的课件页面上闪入：水平目标Ⅳ——人文阅读，情怀寄寓。
五、铺展学习路径
教师总结：我们讲历史故事，赏学习故事，一起倾听来自历史深处的潮流声响。梁启超出生前32年，林则徐、魏源等人开眼看世界。梁启超出生25年后，“中体西用”和“西体西用”相遇，维新志士或血溅菜市口或流亡日本。春来秋转，梁启超39岁，来自西方的民主共和，终结了中国的君主制度，清朝消失在历史的烟云中。晚清的思想界纠结于中西、体用之间，经历了学西方、求变革的历程。
回放前面出现过的三张PPT，以回应相关的史事概述。
教师走到教室后排，再走回前台：今天何以会倾听？因为我们在学习《听潮：思想在中西之间·晚清》。在这股大潮中，我们看到了怎样的历史模样？中国人“看西方、引技术、兴民权”，听到了怎样的现实声响？爱国情怀与责任意识。今天我们又如何倾听？在梁启超的叙事视角，辨识由远而近的声浪踪迹：驻足于近代化与中国国情，梳理线索，分析节点（课件同步显示）。
师（停在生9一侧）：你能猜出我刚才为什么转到教室后面吗？生9摇头。师：我想看看历史学习的背后路径。众生诧异。
课件红字闪动：在知识由事实到结论的推演中，理线索、握节点、触精神、感知历史思维。
师：梁启超活到45岁时，政治操作已一无所成，他还说：鄙人自问若在言论界补助政府、匡救政府尚有一日之长。意思是，我梁启超政治操作虽然不行，但发表见解、匡救政府还是可以的。梁启超仙逝多年后，在中西之间、体用之间以至古今之间，作为后辈的我们，如何面对？又如何看待前辈们匡救政府的姿态和见解？