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学校组织青年教师进行课堂教学比赛，几位教师的课堂教学语言艺术所产生的不同效果，引起了我的思考。下面结合这几位教师上课的教学片断，谈谈提高教师课堂教学语言有效性的五个“花招”。
花招一：乱花渐欲迷人眼——别让导语错位
案例：教学“角的认识”
师：同学们，你们见过角吗？给大家说说。
（学生们纷纷举手，列举出生活中许许多多的角，如牛角、羊角、人民币的角……）
师：谁来说说生活中的这些角是怎样的？
（学生各抒己见，好不热闹）
师（在黑板上画了一个“＜”）：同学们，今天我们来学习数学中的角。它怪怪的，与我们生活中的角不同。
师（出示一个长方形）：你们看一看这个长方形，它有几个角？
生（一脸茫然）：没有角。
思考：像这位教师的引入语对学生来说不是误导吗？常言道：“好的开始是成功的一半。”教师的引语是否能够做到“一石激起千层浪”，一下子把学生的心抓住，是否能够为后面的教学环节创造优越的条件，是评判教师课堂引入语有效性的重要标准。因此，教师设计引入语时要注意，其引入语是否起到下面几点作用：一是能使学生集中注意力；二是能够激发学生的兴趣；三是能让学生明确学习的目的；四是对课堂的后继学习有效；五是能起到沟通情感的作用。
花招二：该出手时就出手——别让点拨语错位
案例：教学“能被3整除的数的特征”
师：能被2整除的数有什么特征？能被5整除的数有什么特征？
（学生回答略）
师：现在请大家大胆地猜想一下，能被3整除的数的特征是什么？
生1：个位是3的数。
师：是不是个位上是3的数都能被3整除呢？马上验证猜测是否正确。
（学生用除法验证后发现猜测错误）
生2：个位有可能是6的数。
（师让学生继续验证发现）
师：那么，到底能被3整除的数有什么特征呢？
（学生由于有了能被2、5整除的数的特征的经验，继续在寻找个位上究竟是什么数。学生很热闹地讨论着、研究着，可是过了很长时间，学生毫无发现）
思考：点拨，意思是指点、启发。它是帮助人们在分析和解决问题时理解思路，找准最佳途径的一种艺术手段。因此，教师要充分考虑课堂的预设和生成，该点拨之处还是要点拨，该引领之处也要引领。及时、准确的点拨对学生学习知识，发展思维才能起到事半功倍的作用。
花招三：守得云开见日出——别让纠错语错位
案例：教学“梯形的面积计算”
出示习题：一个梯形的上底是2.3米，下底是3.5米，高是2米，求梯形的面积。
（学生独自练习后交流反馈）
生1： 2.3 3.5=5.8（平方米）。（这种解法引起了学生们的一阵哄笑，在同学的嘲笑声中，该生羞得面红耳赤，尴尬地低下了头）
师：我们听听她的解题思路吧！
生1：梯形的高是2米，而计算面积时又要除以2，乘2与除以2相互“抵消”了，就剩下上下底的和了。
【学生展开讨论，纷纷发表意见后，达成共识：如果这样列式，求出的是上下底长度的和，不符合题意；正确的列式应为（2.3 3.5）×2÷2，但在计算时也可采用此方法，比较简便】
师：是谁帮助我们找到了简便算法呢？
（全班学生的目光不约而同地集中到了刚才出错的学生身上，这个学生如释重负，先前的那种羞愧感消失了，取而代之的是自信和投入）
思考：经历过程往往比获得结果更可贵，哪怕这个过程是错误的，有时却能让人留下铭记终身的印象。在这个案例中，假如教师在发现学生的错误时立即大喝一声“这节课你听什么，这么简单的题都会出错”，那么学生创新的“火花”肯定就会在瞬间被无情地浇灭了。作为教师，我们应以学生的发展为本，用一颗“宽容心”对待学生在学习中所犯的错误，延缓对学生一些暂时性错误的纠正，鼓励学生对错误进行独立思考和合作交流，让学生自己去感悟、去体会，充分利用错误的价值，让教师的纠错语真实有效。
花招四： 墨淡情浓催毫笺——别让示范语错位
案例：教学“一步加应用题”
师（出示情景图）：图上有什么?
生1：树上有3只小鸟。
师：树上有3只小鸟，又飞来几只？
生2：树上有3只小鸟，又飞来6只。
师：谁来说说这幅图表示什么意思？
（在教师准确、完整的表述下，学生会自然说出“树上有……又飞来……一共有……”）
思考：该教师的引领示范语既让学生接触到生活实际，积累生活中的语言素材，又突破了新知中的难点，使学生在有序的语言组织下掌握了新知。
数学教学中，教师的课堂语言是对学生口语表达的示范，也是教学知识的剖析。因此，教师语言要表意准确，清晰完整。对于数学概念、术语表述，如果少字漏字可能导致概念模糊，甚至造成知识错误。如在教学“质数和合数”时，学生可能把质数定义为“一个数有1和它本身两个约数，这样的数叫做质数”，这里少了一个关键的“只”字，把“只有”说成“有”。还有像“是”、“比”、“占”、“转化”等，都是数学语言中的精华，又是分析和解题的关键。教师要切实养成规范使用数学语言的良好习惯，给学生以准确的示范。
花招五：桃花吐蕊须春风——别让评价错位
案例：教学“分数的大小比较”
师：小芳家买了一款新式蛋糕，小芳吃了其中的一部分（图片显示），小芳吃了多少？你是怎么知道的？
生1（断断续续地说）：1/4 ，把一个蛋糕分成了4份，小芳吃了其中1份。
师：谁能说得更流利些？
生2：小芳把蛋糕分成了4份，吃了其中的1份，吃了整个蛋糕的1/4。
师：你怎么知道刚好是1/4呢？
生3：哦，首先要平均分。
师：你能说吗？
生3：小芳把蛋糕平均分成了4份，吃了其中的1份，吃了整个蛋糕的1/4。
师：小明也有这样的一个蛋糕，但是他想比小芳吃得多，你会建议他吃几分之几呢？
生4：2/4。
师：很好！还有不同的吗？
生5：3/4。
师：好的，还有吗？
生6（得意地）：干吗那么啰唆，把整个蛋糕都吃掉不就可以了！
师：你的意思吃掉的就是“单位1”，这是一个整数，刚才我们要求给出的是分数。
（生6脸上露出挫败的神情，课堂气氛似乎有一刹那的凝固，有几个学生刚刚举起的手又放了下来）
师：还有吗？
生7：99/100。
师：你是怎么想的？
生7：分子与分母都比1/4的大，所以我判断这个分数也比1/4大。
师（疑惑片刻）：分子与分母都比1/4的大，这个分数就比1/4大吗你的判断有根据吗这样的思考方法是错误的！
思考：在这么简短的一个教学片断中，教师在学生发表意见后作了9次即时的点评，其中就有2次是比较简单的无效的甚至错误的点评，可以想象如此低效而泛滥的评价语在课堂中会有何功效。因此，教师只有不断学习数学知识，丰富自己，使自己具有深厚的数学功底，积极提高自身的数学素养，学会认真倾听学生的发言，善于深挖学生语言背后的思维，才能作出正确的判断和评价，使得教师的即时评价语言既正确有针对性，又有发展性。
（责编杜华）
花招一：乱花渐欲迷人眼——别让导语错位
案例：教学“角的认识”
师：同学们，你们见过角吗？给大家说说。
（学生们纷纷举手，列举出生活中许许多多的角，如牛角、羊角、人民币的角……）
师：谁来说说生活中的这些角是怎样的？
（学生各抒己见，好不热闹）
师（在黑板上画了一个“＜”）：同学们，今天我们来学习数学中的角。它怪怪的，与我们生活中的角不同。
师（出示一个长方形）：你们看一看这个长方形，它有几个角？
生（一脸茫然）：没有角。
思考：像这位教师的引入语对学生来说不是误导吗？常言道：“好的开始是成功的一半。”教师的引语是否能够做到“一石激起千层浪”，一下子把学生的心抓住，是否能够为后面的教学环节创造优越的条件，是评判教师课堂引入语有效性的重要标准。因此，教师设计引入语时要注意，其引入语是否起到下面几点作用：一是能使学生集中注意力；二是能够激发学生的兴趣；三是能让学生明确学习的目的；四是对课堂的后继学习有效；五是能起到沟通情感的作用。
花招二：该出手时就出手——别让点拨语错位
案例：教学“能被3整除的数的特征”
师：能被2整除的数有什么特征？能被5整除的数有什么特征？
（学生回答略）
师：现在请大家大胆地猜想一下，能被3整除的数的特征是什么？
生1：个位是3的数。
师：是不是个位上是3的数都能被3整除呢？马上验证猜测是否正确。
（学生用除法验证后发现猜测错误）
生2：个位有可能是6的数。
（师让学生继续验证发现）
师：那么，到底能被3整除的数有什么特征呢？
（学生由于有了能被2、5整除的数的特征的经验，继续在寻找个位上究竟是什么数。学生很热闹地讨论着、研究着，可是过了很长时间，学生毫无发现）
思考：点拨，意思是指点、启发。它是帮助人们在分析和解决问题时理解思路，找准最佳途径的一种艺术手段。因此，教师要充分考虑课堂的预设和生成，该点拨之处还是要点拨，该引领之处也要引领。及时、准确的点拨对学生学习知识，发展思维才能起到事半功倍的作用。
花招三：守得云开见日出——别让纠错语错位
案例：教学“梯形的面积计算”
出示习题：一个梯形的上底是2.3米，下底是3.5米，高是2米，求梯形的面积。
（学生独自练习后交流反馈）
生1： 2.3 3.5=5.8（平方米）。（这种解法引起了学生们的一阵哄笑，在同学的嘲笑声中，该生羞得面红耳赤，尴尬地低下了头）
师：我们听听她的解题思路吧！
生1：梯形的高是2米，而计算面积时又要除以2，乘2与除以2相互“抵消”了，就剩下上下底的和了。
【学生展开讨论，纷纷发表意见后，达成共识：如果这样列式，求出的是上下底长度的和，不符合题意；正确的列式应为（2.3 3.5）×2÷2，但在计算时也可采用此方法，比较简便】
师：是谁帮助我们找到了简便算法呢？
（全班学生的目光不约而同地集中到了刚才出错的学生身上，这个学生如释重负，先前的那种羞愧感消失了，取而代之的是自信和投入）
思考：经历过程往往比获得结果更可贵，哪怕这个过程是错误的，有时却能让人留下铭记终身的印象。在这个案例中，假如教师在发现学生的错误时立即大喝一声“这节课你听什么，这么简单的题都会出错”，那么学生创新的“火花”肯定就会在瞬间被无情地浇灭了。作为教师，我们应以学生的发展为本，用一颗“宽容心”对待学生在学习中所犯的错误，延缓对学生一些暂时性错误的纠正，鼓励学生对错误进行独立思考和合作交流，让学生自己去感悟、去体会，充分利用错误的价值，让教师的纠错语真实有效。
花招四： 墨淡情浓催毫笺——别让示范语错位
案例：教学“一步加应用题”
师（出示情景图）：图上有什么?
生1：树上有3只小鸟。
师：树上有3只小鸟，又飞来几只？
生2：树上有3只小鸟，又飞来6只。
师：谁来说说这幅图表示什么意思？
（在教师准确、完整的表述下，学生会自然说出“树上有……又飞来……一共有……”）
思考：该教师的引领示范语既让学生接触到生活实际，积累生活中的语言素材，又突破了新知中的难点，使学生在有序的语言组织下掌握了新知。
数学教学中，教师的课堂语言是对学生口语表达的示范，也是教学知识的剖析。因此，教师语言要表意准确，清晰完整。对于数学概念、术语表述，如果少字漏字可能导致概念模糊，甚至造成知识错误。如在教学“质数和合数”时，学生可能把质数定义为“一个数有1和它本身两个约数，这样的数叫做质数”，这里少了一个关键的“只”字，把“只有”说成“有”。还有像“是”、“比”、“占”、“转化”等，都是数学语言中的精华，又是分析和解题的关键。教师要切实养成规范使用数学语言的良好习惯，给学生以准确的示范。
花招五：桃花吐蕊须春风——别让评价错位
案例：教学“分数的大小比较”
师：小芳家买了一款新式蛋糕，小芳吃了其中的一部分（图片显示），小芳吃了多少？你是怎么知道的？
生1（断断续续地说）：1/4 ，把一个蛋糕分成了4份，小芳吃了其中1份。
师：谁能说得更流利些？
生2：小芳把蛋糕分成了4份，吃了其中的1份，吃了整个蛋糕的1/4。
师：你怎么知道刚好是1/4呢？
生3：哦，首先要平均分。
师：你能说吗？
生3：小芳把蛋糕平均分成了4份，吃了其中的1份，吃了整个蛋糕的1/4。
师：小明也有这样的一个蛋糕，但是他想比小芳吃得多，你会建议他吃几分之几呢？
生4：2/4。
师：很好！还有不同的吗？
生5：3/4。
师：好的，还有吗？
生6（得意地）：干吗那么啰唆，把整个蛋糕都吃掉不就可以了！
师：你的意思吃掉的就是“单位1”，这是一个整数，刚才我们要求给出的是分数。
（生6脸上露出挫败的神情，课堂气氛似乎有一刹那的凝固，有几个学生刚刚举起的手又放了下来）
师：还有吗？
生7：99/100。
师：你是怎么想的？
生7：分子与分母都比1/4的大，所以我判断这个分数也比1/4大。
师（疑惑片刻）：分子与分母都比1/4的大，这个分数就比1/4大吗你的判断有根据吗这样的思考方法是错误的！
思考：在这么简短的一个教学片断中，教师在学生发表意见后作了9次即时的点评，其中就有2次是比较简单的无效的甚至错误的点评，可以想象如此低效而泛滥的评价语在课堂中会有何功效。因此，教师只有不断学习数学知识，丰富自己，使自己具有深厚的数学功底，积极提高自身的数学素养，学会认真倾听学生的发言，善于深挖学生语言背后的思维，才能作出正确的判断和评价，使得教师的即时评价语言既正确有针对性，又有发展性。
（责编杜华）