论文部分内容阅读
不置可否是不表示赞同，也不表示反对，常用来指不发表意见或不敢发表意见，可以说不置可否的态度具有一定的消极性。然而，对于小学中高年级的语文教学来说，教师在某些语文问题上不置可否的态度却具有一定的积极意义。
一天课上，我和学生们（四年级）一起分析一篇短文。短文的大意是：最初森林里的动物们和谐地生活在一起，后来狼开始欺负软弱的羊，经常有羊被狼吃掉。于是羊群聚集在一起开会，商量解决之策。一只年老的羊认为，狼只吃羊而不吃老虎是因为老虎长了胡子，于是它就命令所有羊都要长出胡子来。狼看到羊都长出了胡子，开始也很犹豫，随着不断试探，发现羊长了胡子之后并没有长本领，于是继续吃羊。后来羊发现光长胡子不长本领，还是难逃厄运，最终它们长出了角以抵御敌人。文后设计了一道让孩子给本文选题目的练习，大部分学生选择了《山羊的故事》这个题目，有一个孩子觉得《山羊长胡子》这个题目更好，他单枪匹马地与一群孩子争论起来了。不曾想，一石激起千层浪，随着争论的展开，逐渐有几个孩子倒戈，“单打独斗”的孩子开始有了“战友”，且有不断壮大之势。
生1：我认为用《山羊的故事》比较好，因为文章中不仅写了山羊长胡子，还写了山羊长角，用《山羊长胡子》不能全面概括。
生2：我认为用《山羊长胡子》比较好，文中重点写了山羊长胡子这件事，写山羊长角只是一笔带过。
生3：《山羊长胡子》这个题目听起来有点搞笑，我觉得不适合作题目。
生2：这个故事本身就有些搞笑，老山羊开会让所有山羊都一定要长出胡子来，不是很搞笑吗？
生4：我也觉得用《山羊的故事》作题目比较好，因为文章最后写山羊长出了角才能抵御外敌的，不是长胡子，所以用《山羊长胡子》不合适。
生5：我现在觉得用《山羊长胡子》可能更好一点，因为山羊最终领悟道理是离不开老山羊让它们长胡子这个惨痛教训的。
生6：我觉得是从“长胡子”和“长角”这两件事中领悟到的，因此还是应该选《山羊的故事》更合适。
……
教室里的“火药味”逐渐浓了起来，我感觉到学生的思维在激烈地碰撞着，就连他们的语言也逐渐全面、犀利、有针对性起来。看着这样的针锋相对，一开始我是插不上嘴，后来干脆“坐山观虎斗”，虽然我心中也有自己的观点，但我还是选择了不置可否。通过倾听学生的争论，我发现这真是一个绝佳的发散思维训练情境！偶得之，则用之。
在这种情况下，泾渭分明的两派学生当然希望我能给他们一个令人信服的“标准答案”了，但我不会那么做，因为我分明捕捉到了不置可否的态度所带来的积极意义。首先，在这次语文实践活动中，学生的阅读具有了整体性，关照了文章的始末，这对培养学生的整体阅读习惯有所裨益；其次，学生学会了根据文章的语言风格来选择适宜的题目，学会了从文章主旨来定文眼（题目），这有助于学生写作水平的提升；第三，教师的不置可否给了学生最大的表达空间，学生的语言表达能力得到了很好的锻炼。而最令人兴奋的是，在这个活动中教师不置可否的态度，极其有效地培养了学生的发散思维和创新思维。
众所周知，小学中年级是学生思维方式发生转变的起始时期，在这一阶段，儿童的抽象逻辑思维开始发展。有儿童心理学研究成果表明，儿童从具体形象性思维向抽象逻辑性思维转变的过程中，在大约10—11岁（四年级）会有一个质的“飞跃”。因此，对于小学中年级的语文教师来说，在课堂上重视学生思维能力的培养就显得尤为重要了。《语文课程标准》中对课程基本理念的阐述中也多次强调语文课程应特别关注学生的思维发展。“语文课程是实践性课程，学生是学习的主体，语文课程应充分激发他们的问题意识和进取精神。”如果在课堂上，语文教师总是用泾渭分明的答案来使学生被迫接受，那么这样的实践活动就不能激发学生的问题意识和进取精神，也不能促进学生的思维发展，不符合新课程标准的要求。
《语文课程标准》（2011年版）保留了“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。这一界定，这个无法裁量的“统一”赋予了语文不同的姿态。相同的语文教学内容进入不同语文教师阅读视野的角度都是不一样的，语文教学内容进入儿童的阅读视野则更完全不同于成人。语文教师必须“尊重学生的个性化阅读体验”，没有任何理由用自己的解读来限定儿童的阅读体验，语文学科是一门没有“唯一标准答案”的学科。因此在教学中，我们常常会遇到模棱两可的答案。当这种情况发生时，一味地追求泾渭分明，则必然会挫伤部分孩子的积极性，让孩子的阅读体验变得战战兢兢，久而久之则会影响儿童的阅读质量和阅读习惯。更何况，追求泾渭分明也不符合文学特点，有悖于语文教育的本义。教育不是灌输，而是激活，语文教学也是如此。从这个意义上来说，在语文问题上过分追求泾渭分明很容易陷入知识的灌输，而语文教师机智地在引发学生思维碰撞的问题上“不置可否”，才是真正地激活学生。
意大利教育家蒙台梭利说过：“教育所要求的只有一项：通过孩子的内在力量来达到自我的学习。”“内在力量”才是唤醒孩子、激活孩子的最强劲的力量，才是促进学生语文学习的最有效的推动力。教师“应该做一个帮手就行了”。所以，我觉得在这种情况下，我们首先要尊重学生的思考，不能随意打断学生的思维，不置可否不但不消极，反而是尊重儿童的表现。
美国课程专家小威廉姆·E·多尔在《后现代课程观》一书中告诉我们：“不要过早地或者最终以一种观点作为某一问题的正确答案而结束，而是要把各种观点投入到多种组合之中。”汉语是丰富的、朦胧的，古人说“意会”，今人说“雾里看花”。语文老师如果“过早地”以自己的一种观点“作为某一问题的正确答案而结束”，那么语文就失去了魅力，学生就失去了兴趣，逐渐变得不爱思考，影响后续的语文学习。不置可否并不是消极怠工，不是放任自流，而是一种智慧的等待、一份细致的呵护、一种独特的教学艺术，它让学生的思维碰撞自由充分，让思考的习惯逐渐养成，让学习的自主性长足提升。当然如果在具体的教学情境中，持不同意见的各方中，有观点明显不科学或不正确时，教师当然不能不置可否，任由其沿着错误的方向继续发展。?
一天课上，我和学生们（四年级）一起分析一篇短文。短文的大意是：最初森林里的动物们和谐地生活在一起，后来狼开始欺负软弱的羊，经常有羊被狼吃掉。于是羊群聚集在一起开会，商量解决之策。一只年老的羊认为，狼只吃羊而不吃老虎是因为老虎长了胡子，于是它就命令所有羊都要长出胡子来。狼看到羊都长出了胡子，开始也很犹豫，随着不断试探，发现羊长了胡子之后并没有长本领，于是继续吃羊。后来羊发现光长胡子不长本领，还是难逃厄运，最终它们长出了角以抵御敌人。文后设计了一道让孩子给本文选题目的练习，大部分学生选择了《山羊的故事》这个题目，有一个孩子觉得《山羊长胡子》这个题目更好，他单枪匹马地与一群孩子争论起来了。不曾想，一石激起千层浪，随着争论的展开，逐渐有几个孩子倒戈，“单打独斗”的孩子开始有了“战友”，且有不断壮大之势。
生1：我认为用《山羊的故事》比较好，因为文章中不仅写了山羊长胡子，还写了山羊长角，用《山羊长胡子》不能全面概括。
生2：我认为用《山羊长胡子》比较好，文中重点写了山羊长胡子这件事，写山羊长角只是一笔带过。
生3：《山羊长胡子》这个题目听起来有点搞笑，我觉得不适合作题目。
生2：这个故事本身就有些搞笑，老山羊开会让所有山羊都一定要长出胡子来，不是很搞笑吗？
生4：我也觉得用《山羊的故事》作题目比较好，因为文章最后写山羊长出了角才能抵御外敌的，不是长胡子，所以用《山羊长胡子》不合适。
生5：我现在觉得用《山羊长胡子》可能更好一点，因为山羊最终领悟道理是离不开老山羊让它们长胡子这个惨痛教训的。
生6：我觉得是从“长胡子”和“长角”这两件事中领悟到的，因此还是应该选《山羊的故事》更合适。
……
教室里的“火药味”逐渐浓了起来，我感觉到学生的思维在激烈地碰撞着，就连他们的语言也逐渐全面、犀利、有针对性起来。看着这样的针锋相对，一开始我是插不上嘴，后来干脆“坐山观虎斗”，虽然我心中也有自己的观点，但我还是选择了不置可否。通过倾听学生的争论，我发现这真是一个绝佳的发散思维训练情境！偶得之，则用之。
在这种情况下，泾渭分明的两派学生当然希望我能给他们一个令人信服的“标准答案”了，但我不会那么做，因为我分明捕捉到了不置可否的态度所带来的积极意义。首先，在这次语文实践活动中，学生的阅读具有了整体性，关照了文章的始末，这对培养学生的整体阅读习惯有所裨益；其次，学生学会了根据文章的语言风格来选择适宜的题目，学会了从文章主旨来定文眼（题目），这有助于学生写作水平的提升；第三，教师的不置可否给了学生最大的表达空间，学生的语言表达能力得到了很好的锻炼。而最令人兴奋的是，在这个活动中教师不置可否的态度，极其有效地培养了学生的发散思维和创新思维。
众所周知，小学中年级是学生思维方式发生转变的起始时期，在这一阶段，儿童的抽象逻辑思维开始发展。有儿童心理学研究成果表明，儿童从具体形象性思维向抽象逻辑性思维转变的过程中，在大约10—11岁（四年级）会有一个质的“飞跃”。因此，对于小学中年级的语文教师来说，在课堂上重视学生思维能力的培养就显得尤为重要了。《语文课程标准》中对课程基本理念的阐述中也多次强调语文课程应特别关注学生的思维发展。“语文课程是实践性课程，学生是学习的主体，语文课程应充分激发他们的问题意识和进取精神。”如果在课堂上，语文教师总是用泾渭分明的答案来使学生被迫接受，那么这样的实践活动就不能激发学生的问题意识和进取精神，也不能促进学生的思维发展，不符合新课程标准的要求。
《语文课程标准》（2011年版）保留了“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。这一界定，这个无法裁量的“统一”赋予了语文不同的姿态。相同的语文教学内容进入不同语文教师阅读视野的角度都是不一样的，语文教学内容进入儿童的阅读视野则更完全不同于成人。语文教师必须“尊重学生的个性化阅读体验”，没有任何理由用自己的解读来限定儿童的阅读体验，语文学科是一门没有“唯一标准答案”的学科。因此在教学中，我们常常会遇到模棱两可的答案。当这种情况发生时，一味地追求泾渭分明，则必然会挫伤部分孩子的积极性，让孩子的阅读体验变得战战兢兢，久而久之则会影响儿童的阅读质量和阅读习惯。更何况，追求泾渭分明也不符合文学特点，有悖于语文教育的本义。教育不是灌输，而是激活，语文教学也是如此。从这个意义上来说，在语文问题上过分追求泾渭分明很容易陷入知识的灌输，而语文教师机智地在引发学生思维碰撞的问题上“不置可否”，才是真正地激活学生。
意大利教育家蒙台梭利说过：“教育所要求的只有一项：通过孩子的内在力量来达到自我的学习。”“内在力量”才是唤醒孩子、激活孩子的最强劲的力量，才是促进学生语文学习的最有效的推动力。教师“应该做一个帮手就行了”。所以，我觉得在这种情况下，我们首先要尊重学生的思考，不能随意打断学生的思维，不置可否不但不消极，反而是尊重儿童的表现。
美国课程专家小威廉姆·E·多尔在《后现代课程观》一书中告诉我们：“不要过早地或者最终以一种观点作为某一问题的正确答案而结束，而是要把各种观点投入到多种组合之中。”汉语是丰富的、朦胧的，古人说“意会”，今人说“雾里看花”。语文老师如果“过早地”以自己的一种观点“作为某一问题的正确答案而结束”，那么语文就失去了魅力，学生就失去了兴趣，逐渐变得不爱思考，影响后续的语文学习。不置可否并不是消极怠工，不是放任自流，而是一种智慧的等待、一份细致的呵护、一种独特的教学艺术，它让学生的思维碰撞自由充分，让思考的习惯逐渐养成，让学习的自主性长足提升。当然如果在具体的教学情境中，持不同意见的各方中，有观点明显不科学或不正确时，教师当然不能不置可否，任由其沿着错误的方向继续发展。?