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以学定教，一种着眼于儿童学习需要与生命发展的生本教学理念，包含两个层面：以儿童的视角对话教材;以儿童的需要确定教学内容，制订教学策略。只有充分站在儿童的立场上，激活学生的思维意识，教学才能将师生生命高度融合在一起，实现课堂阅读的教学相长。
一、在教材体系的审视中以学定教，拓展师生生命对话视野
我们平时的教学，特别是公开课的教学通常是就一论一，要教学哪篇文章就从哪篇文章入手。眼之所看是这一篇，胸之所存是这一篇，意之所指同样是这一篇，始终在用单一的视角审视孤零零的文本。这样无疑离乱了文本在整册教材中的坐标位置，遮蔽了单独文本在整个教材中的独特价值，使得一册原本价值联系对应、内涵渗透互通的教材成为凌乱孤立的散珠片玉，从而失去了光华。这样的教学方式无视教材编写者对于入选教材的整合和取向作用，使得教材只能限于一种或单一文本就教学单一文本的框架结构中，难以走出视野逼仄的空间。
1.在教材的单元序列中落实教学相长的价值原点
当下教材的编排体系都是以主题单元式的类型与方式组织进行，将同一主题的文本进行有效组合和取舍，以期形成文本合力，为学生语文素养的提升奠定认知基础。
《彭德怀和他的大黑骡子》一文处于苏教版教材的第六单元。该单元由《长征》《彭德怀和他的大黑骡子》《大江保卫战》三篇课文组成。从文本的题材来看，都是与军旅生活有关，前两篇是描绘红军二万五千里长征的壮举，后一篇展现的是当代军人奋勇抗洪救险的风姿。而《彭德怀和他的大黑骡子》一文被编排在《长征》之后，则更是要借助毛主席的《长征》一诗为此文的描写背景奠定基础，从而为体味文本核心价值埋下伏笔。
这样的单元组成体系，直接决定了教师教学的重心应体现在通过语言文字的体味与触摸展现文本。而针对《彭德怀和他的大黑骡子》一文，彭德怀作为红三军团的首领对骡子之爱、对战士之爱以及战士们对骡子之爱、对彭德怀之爱则在彼此的联系中形成了感人至深的循环之爱。
2.在文本的创作方法中核实以学定教的基本范畴
处于同一单元的文本虽然在价值主旨和核心内蕴上都保持一致性，但其文本的创作手法一定是各具特色，异彩纷呈的。只有丰富多彩的创作手法融通汇聚，才能为学生提供一场浩大丰盛的饕餮盛宴，才能满足学生的习得技法、提升能力的学习需求。
以这个单元为例，一首古体律诗，一篇聚焦于个人，另一篇定格于一种群体，在创作手法上自然大相径庭。古体律诗自不必言，而《大江保卫战》则注重大型场景描写，辅之以点面结合的手法。《彭德怀和他的大黑骡子》则完全借助人物动作、神态、语言等方面的细节描写来刻画人物。
因此，教学设计中，教师将引导学生深入研读文本中关于人物的细节描写作为本次教学的重中之重的内容，以便学生在不同文本学习中习得不同的习作方法，并重新自主构建自身的知识体系。
二、在教学内容的选择中以学定教，衡定师生生命对话的起点
传统阅读教学中，教师更多地注重教学策略的运用，而对于教学内容的甄别与遴选则草草了事。事实上，缺失了教学内容，教学策略的选择也只是水中望月，无处着力。王荣生教授指出，一堂语文课，如果没有合宜的教学内容，那么无论在教学方法上玩什么花招、树什么大旗，都不可能是成功的语文课。
1.对话起点在对背景资料的感知上
学生在介入文本和进入课堂之前，不再是一张纯净的白纸，多年的生活阅历和语文学习能力使得学生或多或少地对文本已经形成了自己的认识与感知。教师在教学时就不能不考虑这些因素。因此，课堂教学的起点在何处，则需要教师在文本蕴藏的意蕴与学生已经初步形成的解读之间寻求一种平衡支点，将教学的起点既落在文本价值的核心要旨处，又落在学生易于接受与理解的开源处。
本篇教学设计中，教师在导入新课之际，则利用这样的导语开始教学：同学们，过草地是红军长征途中最为艰苦的一段历程，当时彭德怀率领的红三军团负责殿后，部队断粮了，当看到一个个战士因饥饿而昏倒在地……
这样的导语设计，首先将文本故事发生的背景与当时的处境进行简要的阐释，为下文进一步体验彭德怀的矛盾心理奠定了基础;同时，也将落脚点衡定在学生第一课时的理解所得上，便于引起学生的认知回忆，从而为深入文本搭建了桥梁。这样的引导有效地勾连了课堂上学生理解程度与文本内蕴，使得课堂教学始终保持在人与文统一的节奏模式中。
2.对话起点在对文本内容的解读上
特级教师于永正有著名的“三不讲”：儿童已经懂的不讲、儿童自己能够读懂的不讲、讲了之后儿童还是不懂的不讲。于老师处处站在儿童的角度考量教学内容，讲儿童之所需，堪称“以学定教”的典范。因此，教学内容绝不能死扣教材，而要转变视角，估量儿童面对文本存在的困惑，从而确定符合儿童心理欲求的教学内容。
《彭德怀和他的大黑骡子》从字面上来看并不难理解，但文本篇幅较长，并且紧扣住人物的各种细节展示了人物内心世界的矛盾、不舍与挚爱。这些虽然在文本的字里行间也有所涉及，但是真正深刻体悟这样的语言背后的意蕴则不是一件容易的事。
这篇教学设计则在故事的起承转合之中洞察出文本创作时，作者思维的一条主要线索——以彭德怀的三次命令作为构建故事的基本雏形。这样的线索设定既为文本的创作提供了逻辑建构的支撑，更为教师的教学解构储备了有效的切入点。所以整个课堂，教师紧紧围绕着“彭德怀的三次命令是在怎样的情况下下达的”这一主要问题统领全文，使得课堂收到提领而顿百毛皆顺的效果，避免学生在已经懂得的内容上重走老路，浪费时间。
三、在教学策略遴选中以学定教，构建师生生命对话的框架
1.扶放结合，满足学生的自主需求，为教学相长构筑空间
《语文课程标准》（2011年版）再次强调提倡“民主、合作、探究”的学习方式。这一理念的提出，就注定了语文阅读课堂教学不能再以教师的串讲与灌输作为课堂实施的主要策略，教师应该营造民主和谐的课堂氛围，为学生创设适宜的学习环境，鼓励学生放松心情静心潜入文本进行自主学习。 这篇教学设计上，教师在引导学生揭示出彭德怀的三道命令之后，让学生自主阅读文本，探寻这三道命令都是在什么情况下下达的。就是要让学生带着一把打开文本密码的钥匙，走进文本，在文本的语言世界中徜徉，在文本的意蕴气息中呼吸。学生在细心品味的过程中，课堂将会呈现出一片静谧，但这样的自主阅读其背后涌动着的是学生活跃的思维火花，是学生多元化的个性解读。这样基于学生自主需求的设计则更凸显了教师为学生考虑、为学生服务的教学理念。
2.抽丝剥茧，满足学生的悦纳需求，为教学相长搭建平台
入选教材的文章都是文质兼美的典范之作，无论是在价值意蕴还是遣词造句方面，无论是在谋篇布局还是创作技法上都有值得学生模仿与借鉴的价值。而这篇文本其最大的教学价值点便在于如何利用人物的动作、神态以及语言的细节刻画人物形象。
在本篇教学设计中，教师预留了足够的思维空间让学生在自主体验中实现对文本意蕴的解读，并且不断组织学生的交流互动实现解读资源的共享。更重要的是，教师通过朗读策略的指导帮助学生在理解的基础上，以心灵印证的方式走近人物、体验人物，加深对人物形象的理解与感悟。例如，以想象体验体会人物“深情”与“平静”之间的矛盾之情，以画面补充感受人物“背过脸去”的纠结与挣扎，以语言实践展现人物“摘下军帽”的惋惜与痛心等等。
在这样的过程中，学生始终在教师引导下，围绕着文本中最核心的内容，披文以入情，情动而辞发。在文本核心处的着力设计，既是基于文本核心要旨的考量，更是缘于对学生理解悦纳的选择。
3.回归整体，满足学生的认知需求，为教学相长聚设焦点
语文教学是一门技术，同时也是一门科学，这门科学决定了语文教学要遵循学生的基本认知规律。《语文课程标准》（2011年版）也曾经强调指出：语文阅读教学要引导学生从整体走向细节，更要从细节回归整体。通过这样引导学生在文本的世界中走一个来回，学生才能真正地把握文本，深刻地洞察文本。
在三次命令教学完毕，教师利用自身简洁的寥寥数语，将彭德怀下达三次命令的情况进行概括性的总结，并引发学生在乐曲《英雄的黎明》渲染下，激情朗读这三道命令。这样的教学设计就是缘于学生对文本细节已经有了通透的了解与把握，需要寻求一个支点让学生站在文本的核心处进行高屋建瓴般的规整与审视，让学生既见树木，更见森林。
4.言语实践，满足学生的倾吐需求，为教学相长铺设渠道
不管文本如何不同，儿童的疑难点在于何处，语文总归是语文，语文教学是使用语言文字进行听说读写的实践活动。以往的语文教学，我们更多地将极富内在气韵的语言文字肢解得支离破碎，儿童在这样的琐碎分析中思维陷入僵化，言语能力趋于平庸。需要强调的是，不管怎样的语言实践，必须建立在出于儿童精神情感需要的基础上。教师自以为是地强逼、命令与布置，不但不能收到好的实践效果，反而容易促使儿童产生厌恶甚至抵触情绪。
这篇教学也设计了学生言语实践的环节，即在“彭德怀缓缓摘下军帽”后。此处正是文本故事情节的核心处，也是人物情感的高潮处，更是课堂教学推进的关键处。在此处设置随文练笔环节可谓一箭双雕：既可以引导学生通过体验走进人物内心，与文本的人物对话，也可以借助文本中的省略号发挥想象，补充人物内心未尽话语。
要特别说明的是，此处设置随文练笔环节，绝不是教师强加于学生的写作负担，而是为学生创设了一条情感自然蓄积、不得不发的渠道，为学生情感语言的自然流淌奠定了基础。
叶圣陶也曾经有言：文本无非是个例子。这样的例子不仅为学生习得知识、形成语文能力提供了范本，也为师生进行生命对话提供了话题资源。因而，从这个角度审视，以学定教是基于学生立场下的学，也是基于教师立场的教，是融合师生双方价值意趣的彼此对话过程，更是促进师生生命共融共生的重要策略。？筻
一、在教材体系的审视中以学定教，拓展师生生命对话视野
我们平时的教学，特别是公开课的教学通常是就一论一，要教学哪篇文章就从哪篇文章入手。眼之所看是这一篇，胸之所存是这一篇，意之所指同样是这一篇，始终在用单一的视角审视孤零零的文本。这样无疑离乱了文本在整册教材中的坐标位置，遮蔽了单独文本在整个教材中的独特价值，使得一册原本价值联系对应、内涵渗透互通的教材成为凌乱孤立的散珠片玉，从而失去了光华。这样的教学方式无视教材编写者对于入选教材的整合和取向作用，使得教材只能限于一种或单一文本就教学单一文本的框架结构中，难以走出视野逼仄的空间。
1.在教材的单元序列中落实教学相长的价值原点
当下教材的编排体系都是以主题单元式的类型与方式组织进行，将同一主题的文本进行有效组合和取舍，以期形成文本合力，为学生语文素养的提升奠定认知基础。
《彭德怀和他的大黑骡子》一文处于苏教版教材的第六单元。该单元由《长征》《彭德怀和他的大黑骡子》《大江保卫战》三篇课文组成。从文本的题材来看，都是与军旅生活有关，前两篇是描绘红军二万五千里长征的壮举，后一篇展现的是当代军人奋勇抗洪救险的风姿。而《彭德怀和他的大黑骡子》一文被编排在《长征》之后，则更是要借助毛主席的《长征》一诗为此文的描写背景奠定基础，从而为体味文本核心价值埋下伏笔。
这样的单元组成体系，直接决定了教师教学的重心应体现在通过语言文字的体味与触摸展现文本。而针对《彭德怀和他的大黑骡子》一文，彭德怀作为红三军团的首领对骡子之爱、对战士之爱以及战士们对骡子之爱、对彭德怀之爱则在彼此的联系中形成了感人至深的循环之爱。
2.在文本的创作方法中核实以学定教的基本范畴
处于同一单元的文本虽然在价值主旨和核心内蕴上都保持一致性，但其文本的创作手法一定是各具特色，异彩纷呈的。只有丰富多彩的创作手法融通汇聚，才能为学生提供一场浩大丰盛的饕餮盛宴，才能满足学生的习得技法、提升能力的学习需求。
以这个单元为例，一首古体律诗，一篇聚焦于个人，另一篇定格于一种群体，在创作手法上自然大相径庭。古体律诗自不必言，而《大江保卫战》则注重大型场景描写，辅之以点面结合的手法。《彭德怀和他的大黑骡子》则完全借助人物动作、神态、语言等方面的细节描写来刻画人物。
因此，教学设计中，教师将引导学生深入研读文本中关于人物的细节描写作为本次教学的重中之重的内容，以便学生在不同文本学习中习得不同的习作方法，并重新自主构建自身的知识体系。
二、在教学内容的选择中以学定教，衡定师生生命对话的起点
传统阅读教学中，教师更多地注重教学策略的运用，而对于教学内容的甄别与遴选则草草了事。事实上，缺失了教学内容，教学策略的选择也只是水中望月，无处着力。王荣生教授指出，一堂语文课，如果没有合宜的教学内容，那么无论在教学方法上玩什么花招、树什么大旗，都不可能是成功的语文课。
1.对话起点在对背景资料的感知上
学生在介入文本和进入课堂之前，不再是一张纯净的白纸，多年的生活阅历和语文学习能力使得学生或多或少地对文本已经形成了自己的认识与感知。教师在教学时就不能不考虑这些因素。因此，课堂教学的起点在何处，则需要教师在文本蕴藏的意蕴与学生已经初步形成的解读之间寻求一种平衡支点，将教学的起点既落在文本价值的核心要旨处，又落在学生易于接受与理解的开源处。
本篇教学设计中，教师在导入新课之际，则利用这样的导语开始教学：同学们，过草地是红军长征途中最为艰苦的一段历程，当时彭德怀率领的红三军团负责殿后，部队断粮了，当看到一个个战士因饥饿而昏倒在地……
这样的导语设计，首先将文本故事发生的背景与当时的处境进行简要的阐释，为下文进一步体验彭德怀的矛盾心理奠定了基础;同时，也将落脚点衡定在学生第一课时的理解所得上，便于引起学生的认知回忆，从而为深入文本搭建了桥梁。这样的引导有效地勾连了课堂上学生理解程度与文本内蕴，使得课堂教学始终保持在人与文统一的节奏模式中。
2.对话起点在对文本内容的解读上
特级教师于永正有著名的“三不讲”：儿童已经懂的不讲、儿童自己能够读懂的不讲、讲了之后儿童还是不懂的不讲。于老师处处站在儿童的角度考量教学内容，讲儿童之所需，堪称“以学定教”的典范。因此，教学内容绝不能死扣教材，而要转变视角，估量儿童面对文本存在的困惑，从而确定符合儿童心理欲求的教学内容。
《彭德怀和他的大黑骡子》从字面上来看并不难理解，但文本篇幅较长，并且紧扣住人物的各种细节展示了人物内心世界的矛盾、不舍与挚爱。这些虽然在文本的字里行间也有所涉及，但是真正深刻体悟这样的语言背后的意蕴则不是一件容易的事。
这篇教学设计则在故事的起承转合之中洞察出文本创作时，作者思维的一条主要线索——以彭德怀的三次命令作为构建故事的基本雏形。这样的线索设定既为文本的创作提供了逻辑建构的支撑，更为教师的教学解构储备了有效的切入点。所以整个课堂，教师紧紧围绕着“彭德怀的三次命令是在怎样的情况下下达的”这一主要问题统领全文，使得课堂收到提领而顿百毛皆顺的效果，避免学生在已经懂得的内容上重走老路，浪费时间。
三、在教学策略遴选中以学定教，构建师生生命对话的框架
1.扶放结合，满足学生的自主需求，为教学相长构筑空间
《语文课程标准》（2011年版）再次强调提倡“民主、合作、探究”的学习方式。这一理念的提出，就注定了语文阅读课堂教学不能再以教师的串讲与灌输作为课堂实施的主要策略，教师应该营造民主和谐的课堂氛围，为学生创设适宜的学习环境，鼓励学生放松心情静心潜入文本进行自主学习。 这篇教学设计上，教师在引导学生揭示出彭德怀的三道命令之后，让学生自主阅读文本，探寻这三道命令都是在什么情况下下达的。就是要让学生带着一把打开文本密码的钥匙，走进文本，在文本的语言世界中徜徉，在文本的意蕴气息中呼吸。学生在细心品味的过程中，课堂将会呈现出一片静谧，但这样的自主阅读其背后涌动着的是学生活跃的思维火花，是学生多元化的个性解读。这样基于学生自主需求的设计则更凸显了教师为学生考虑、为学生服务的教学理念。
2.抽丝剥茧，满足学生的悦纳需求，为教学相长搭建平台
入选教材的文章都是文质兼美的典范之作，无论是在价值意蕴还是遣词造句方面，无论是在谋篇布局还是创作技法上都有值得学生模仿与借鉴的价值。而这篇文本其最大的教学价值点便在于如何利用人物的动作、神态以及语言的细节刻画人物形象。
在本篇教学设计中，教师预留了足够的思维空间让学生在自主体验中实现对文本意蕴的解读，并且不断组织学生的交流互动实现解读资源的共享。更重要的是，教师通过朗读策略的指导帮助学生在理解的基础上，以心灵印证的方式走近人物、体验人物，加深对人物形象的理解与感悟。例如，以想象体验体会人物“深情”与“平静”之间的矛盾之情，以画面补充感受人物“背过脸去”的纠结与挣扎，以语言实践展现人物“摘下军帽”的惋惜与痛心等等。
在这样的过程中，学生始终在教师引导下，围绕着文本中最核心的内容，披文以入情，情动而辞发。在文本核心处的着力设计，既是基于文本核心要旨的考量，更是缘于对学生理解悦纳的选择。
3.回归整体，满足学生的认知需求，为教学相长聚设焦点
语文教学是一门技术，同时也是一门科学，这门科学决定了语文教学要遵循学生的基本认知规律。《语文课程标准》（2011年版）也曾经强调指出：语文阅读教学要引导学生从整体走向细节，更要从细节回归整体。通过这样引导学生在文本的世界中走一个来回，学生才能真正地把握文本，深刻地洞察文本。
在三次命令教学完毕，教师利用自身简洁的寥寥数语，将彭德怀下达三次命令的情况进行概括性的总结，并引发学生在乐曲《英雄的黎明》渲染下，激情朗读这三道命令。这样的教学设计就是缘于学生对文本细节已经有了通透的了解与把握，需要寻求一个支点让学生站在文本的核心处进行高屋建瓴般的规整与审视，让学生既见树木，更见森林。
4.言语实践，满足学生的倾吐需求，为教学相长铺设渠道
不管文本如何不同，儿童的疑难点在于何处，语文总归是语文，语文教学是使用语言文字进行听说读写的实践活动。以往的语文教学，我们更多地将极富内在气韵的语言文字肢解得支离破碎，儿童在这样的琐碎分析中思维陷入僵化，言语能力趋于平庸。需要强调的是，不管怎样的语言实践，必须建立在出于儿童精神情感需要的基础上。教师自以为是地强逼、命令与布置，不但不能收到好的实践效果，反而容易促使儿童产生厌恶甚至抵触情绪。
这篇教学也设计了学生言语实践的环节，即在“彭德怀缓缓摘下军帽”后。此处正是文本故事情节的核心处，也是人物情感的高潮处，更是课堂教学推进的关键处。在此处设置随文练笔环节可谓一箭双雕：既可以引导学生通过体验走进人物内心，与文本的人物对话，也可以借助文本中的省略号发挥想象，补充人物内心未尽话语。
要特别说明的是，此处设置随文练笔环节，绝不是教师强加于学生的写作负担，而是为学生创设了一条情感自然蓄积、不得不发的渠道，为学生情感语言的自然流淌奠定了基础。
叶圣陶也曾经有言：文本无非是个例子。这样的例子不仅为学生习得知识、形成语文能力提供了范本，也为师生进行生命对话提供了话题资源。因而，从这个角度审视，以学定教是基于学生立场下的学，也是基于教师立场的教，是融合师生双方价值意趣的彼此对话过程，更是促进师生生命共融共生的重要策略。？筻