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新课程改革从理论到实践到理论再到实践,其理论支撑到指导实践操作越来越成熟,其中虽有变化,但基本宗旨是以生为本,无论是情境教学、合作学习还是到如今的先学后教,其基本出发点是要教会学生学习,培养学生学习的兴趣。
从学生长远的发展来说,学生到初中、高中或是更高层次的学习,他们的能力相对更独立,其学习方法更倾向于自学。那么,在小学阶段就着手自学能力的培养,无疑对学生的后续发展起到了至关重要的作用。“先学后教”在这种背景下的产生,显然是顺应时代发展和教学的需求。
“先学后教”模式很多,洋思中学、杜朗口中学是成功的例子,我们要学习,但是不能全盘照搬,需与学生的年龄特点、智力发展等教学实际相结合。我们的教学对象是小学生,他们各方面的能力是无法与中学的孩子相提并论的,自学方法的指导与课堂过程中的“穿针引线”就显得相当重要了。
笔者在教学实践和众多的研讨活动中发现,“提纲挈领”式预习、“民主互动”式指导是一个比较适合培养小学生自学能力的方法。
一、提纲挈领,前置预习
(一)定义
“提纲挈领”是一种由扶到放的指导方法,是指教师根据教材内容、教学对象的实际等方面设计一定的预习提示。
(二)形式
预习提示一般采用“问题式”,通过一个个问题给学生提供一定的预习导向和思维的支柱。例如,一位教师在教学“确定位置”时,设计如下的预习提示:1.为什么小动物对小军的位置说法不同?你有什么想法?2.什么是列?什么是行?3.怎么用数对表示位置?数对中的每一个数表示什么意思?又如,一位教师教学“分数的意义”时,设计如下的预习提示:1.什么叫单位“1”?什么叫分数?什么叫分数单位?2.举几个分数的例子,说说你对分数的意义的理解?
(三)特点
这两位教师设计的问题具有三个共同特点:1.较具体,有可提示性,学生能够看懂。2.有可操作性,学生可以通过预习在教材中找到答案。3.问题为一节课的学习重点。这是“提纲挈领”的最基本的要求。如果设定的目标太粗,出现“今天请同学回去预习例题(或多少页)”这样空泛的预习要求,对于刚开始学习预习的学生来说是不具有指导意义的,更可能会因为看不懂而产生厌恶的情绪,对培养学生预习意识起不到积极的作用。
(四)类型
数学课与语文课有所不同,它没有固定的预习目标。因为课型不同,所呈现的预习目标不同,大致可分为以下三类:
第一,概念课的预习目标。它所呈现出来的是对概念的理解、复述,用例子来说明等等。上述两课的预习目标就得到充分的体现。
第二,计算课的预习目标。它的设计所应呈现的是看懂例题的计算顺序、计算方法,与旧知识存在的联系等等。
第三,形体课的预习目标。它的设计应该偏重于对形体特征的认识,形体之间的联系与区别等。
二、民主互动,适时点拨
“先学”是为了能更好地“后教”。这里的“后教”是指学生与学生之间、师生之间的一种交流和互动。课前学生已经根据教师设计的预习目标进行自学思考,那么在课始,教师有必要安排学生以小组交流的形式,对自学情况进行交流。大胆的放手,把每个学生推到一个主讲的位置上,借生生之间的交流,理清学生自己学会的知识,提出需要解决的问题。教师也可参与其中,对学生之间存在的问题参与收集、交流。学生之间能解决的问题由学生自己解决,教师不需要面面俱到;学生无法解决的,教师加以引导点拨,具有指向性。
例如,教学“确定位置”一课,教师设计如下。
师:我们先讨论预习第1题,哪个组来汇报?
生1:我可以到前面来指着说吗?
师:行!(边说边让出了讲台,同时站到一侧)
生1(边指着图边解释):小兔是这样竖着数的,第一组、第二组、第三组、第四组,然后从前往后数,第一个、第二个、第三个;小猴是横着数的,第一排、第二排、第三排,再从左往右数,第一个、第二个、第三个、第四个。他们两个的说法都是正确的。
……
师:对同一位置,有多种不同的确定方法,你有什么想法?
生2:感觉有点乱,说不清楚。
师:你有好的建议吗?
生3:要简洁明了。
生4:要有统一的标准。
生5:要有一种大家都认可的说法。
……
上述教学片断中,教师的一句话“有多种不同的确定方法,你有什么想法”把问题引到数对产生的背景上,也让学生更好地理解为什么用数对来确定位置。这种生生之间、师生之间的民主交流氛围,让学生更自信地表达自己的观点。虽然在实行这种教学方法的初级阶段,学生不可能达到我们所要的理想状态,但只要坚持下去,效果会很明显的。上述教学片断中,学生就充分地体现他们的自信、独立与相互之间的交流协作。
三、及时内化,总结提升
“先学后教”的课堂少了几份华丽,多了几份朴实。对学生来说更是多了一份火热的思考,多了一份自主学习的空间,多了一些交流的机会,多了一些动手练习、巩固知识的时间。练习时间的充裕,使学生得到及时内化知识的机会,让学生的认识逐步提高。然而,把实践知识提升为理论知识,总结出有规律性的东西,并不是学生通过对新知的自学就能感知的。
例如,教学“分数的意义”一课,让学生思考:“同样是2/3,为什么涂色的个数不同,但为什么都是2/3呢?”再如,上面所讲到的“确定位置”一课,同一题中,四个位置可以用这样的四个数对(3,4)(6,4)(3,2)(6,2)来表示。在课堂教学中,学生的认识仅停留在用这四个数对来描述相应的位置。教师应适时追问:“观察这四个数对和图中的位置,你发现用数对表示时有什么相同和不同的地方?”第一个教学片断中,如果教师不加以追问,让学生从“一分、二取”的角度去深入理解分数的本质,那么在突破本课教学的难点这一环节上就逊色许多了。第二个教学片断中,如果教师不给予点拨,学生是根本想不到他们之间存在着“同列不同行”“同行不同列”的关系的。及时的内化,让学生对所学的知识得以深刻理解,而教师在问题的关键点上的点拨追问,使得学生在观察、比较中总结概括出了数学知识的本质,从而促使数学知识的深入建构,发展了学生的数学能力。
陶行知先生说过:“好的教师不是教书,不是教学生,乃是教学生学。” 奥苏贝尔认为:“影响学习的最主要原因是学生已经知道了什么。”学生自学了,或多或少总有一些收获。只要我们根据学生的年龄特征、认知水平、自学能力、教材的难易程度,采用适合于学生的自学形式,做到形式为内容服务,就一定能让学生得到更好的发展。
让我们通过培养学生前置性学习的习惯,共同开创课堂教学的一片新天地。
(责编蓝天)
从学生长远的发展来说,学生到初中、高中或是更高层次的学习,他们的能力相对更独立,其学习方法更倾向于自学。那么,在小学阶段就着手自学能力的培养,无疑对学生的后续发展起到了至关重要的作用。“先学后教”在这种背景下的产生,显然是顺应时代发展和教学的需求。
“先学后教”模式很多,洋思中学、杜朗口中学是成功的例子,我们要学习,但是不能全盘照搬,需与学生的年龄特点、智力发展等教学实际相结合。我们的教学对象是小学生,他们各方面的能力是无法与中学的孩子相提并论的,自学方法的指导与课堂过程中的“穿针引线”就显得相当重要了。
笔者在教学实践和众多的研讨活动中发现,“提纲挈领”式预习、“民主互动”式指导是一个比较适合培养小学生自学能力的方法。
一、提纲挈领,前置预习
(一)定义
“提纲挈领”是一种由扶到放的指导方法,是指教师根据教材内容、教学对象的实际等方面设计一定的预习提示。
(二)形式
预习提示一般采用“问题式”,通过一个个问题给学生提供一定的预习导向和思维的支柱。例如,一位教师在教学“确定位置”时,设计如下的预习提示:1.为什么小动物对小军的位置说法不同?你有什么想法?2.什么是列?什么是行?3.怎么用数对表示位置?数对中的每一个数表示什么意思?又如,一位教师教学“分数的意义”时,设计如下的预习提示:1.什么叫单位“1”?什么叫分数?什么叫分数单位?2.举几个分数的例子,说说你对分数的意义的理解?
(三)特点
这两位教师设计的问题具有三个共同特点:1.较具体,有可提示性,学生能够看懂。2.有可操作性,学生可以通过预习在教材中找到答案。3.问题为一节课的学习重点。这是“提纲挈领”的最基本的要求。如果设定的目标太粗,出现“今天请同学回去预习例题(或多少页)”这样空泛的预习要求,对于刚开始学习预习的学生来说是不具有指导意义的,更可能会因为看不懂而产生厌恶的情绪,对培养学生预习意识起不到积极的作用。
(四)类型
数学课与语文课有所不同,它没有固定的预习目标。因为课型不同,所呈现的预习目标不同,大致可分为以下三类:
第一,概念课的预习目标。它所呈现出来的是对概念的理解、复述,用例子来说明等等。上述两课的预习目标就得到充分的体现。
第二,计算课的预习目标。它的设计所应呈现的是看懂例题的计算顺序、计算方法,与旧知识存在的联系等等。
第三,形体课的预习目标。它的设计应该偏重于对形体特征的认识,形体之间的联系与区别等。
二、民主互动,适时点拨
“先学”是为了能更好地“后教”。这里的“后教”是指学生与学生之间、师生之间的一种交流和互动。课前学生已经根据教师设计的预习目标进行自学思考,那么在课始,教师有必要安排学生以小组交流的形式,对自学情况进行交流。大胆的放手,把每个学生推到一个主讲的位置上,借生生之间的交流,理清学生自己学会的知识,提出需要解决的问题。教师也可参与其中,对学生之间存在的问题参与收集、交流。学生之间能解决的问题由学生自己解决,教师不需要面面俱到;学生无法解决的,教师加以引导点拨,具有指向性。
例如,教学“确定位置”一课,教师设计如下。
师:我们先讨论预习第1题,哪个组来汇报?
生1:我可以到前面来指着说吗?
师:行!(边说边让出了讲台,同时站到一侧)
生1(边指着图边解释):小兔是这样竖着数的,第一组、第二组、第三组、第四组,然后从前往后数,第一个、第二个、第三个;小猴是横着数的,第一排、第二排、第三排,再从左往右数,第一个、第二个、第三个、第四个。他们两个的说法都是正确的。
……
师:对同一位置,有多种不同的确定方法,你有什么想法?
生2:感觉有点乱,说不清楚。
师:你有好的建议吗?
生3:要简洁明了。
生4:要有统一的标准。
生5:要有一种大家都认可的说法。
……
上述教学片断中,教师的一句话“有多种不同的确定方法,你有什么想法”把问题引到数对产生的背景上,也让学生更好地理解为什么用数对来确定位置。这种生生之间、师生之间的民主交流氛围,让学生更自信地表达自己的观点。虽然在实行这种教学方法的初级阶段,学生不可能达到我们所要的理想状态,但只要坚持下去,效果会很明显的。上述教学片断中,学生就充分地体现他们的自信、独立与相互之间的交流协作。
三、及时内化,总结提升
“先学后教”的课堂少了几份华丽,多了几份朴实。对学生来说更是多了一份火热的思考,多了一份自主学习的空间,多了一些交流的机会,多了一些动手练习、巩固知识的时间。练习时间的充裕,使学生得到及时内化知识的机会,让学生的认识逐步提高。然而,把实践知识提升为理论知识,总结出有规律性的东西,并不是学生通过对新知的自学就能感知的。
例如,教学“分数的意义”一课,让学生思考:“同样是2/3,为什么涂色的个数不同,但为什么都是2/3呢?”再如,上面所讲到的“确定位置”一课,同一题中,四个位置可以用这样的四个数对(3,4)(6,4)(3,2)(6,2)来表示。在课堂教学中,学生的认识仅停留在用这四个数对来描述相应的位置。教师应适时追问:“观察这四个数对和图中的位置,你发现用数对表示时有什么相同和不同的地方?”第一个教学片断中,如果教师不加以追问,让学生从“一分、二取”的角度去深入理解分数的本质,那么在突破本课教学的难点这一环节上就逊色许多了。第二个教学片断中,如果教师不给予点拨,学生是根本想不到他们之间存在着“同列不同行”“同行不同列”的关系的。及时的内化,让学生对所学的知识得以深刻理解,而教师在问题的关键点上的点拨追问,使得学生在观察、比较中总结概括出了数学知识的本质,从而促使数学知识的深入建构,发展了学生的数学能力。
陶行知先生说过:“好的教师不是教书,不是教学生,乃是教学生学。” 奥苏贝尔认为:“影响学习的最主要原因是学生已经知道了什么。”学生自学了,或多或少总有一些收获。只要我们根据学生的年龄特征、认知水平、自学能力、教材的难易程度,采用适合于学生的自学形式,做到形式为内容服务,就一定能让学生得到更好的发展。
让我们通过培养学生前置性学习的习惯,共同开创课堂教学的一片新天地。
(责编蓝天)