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人文教育，新课改以来一直喊得很响，高中语文教学领域也很不甘寂寞，从教材编写到课程安排再到教学实施，都鲜明地举起了人文教育的大旗。那么，究竟什么是人文教育呢？目前，比较占主导地位的说法是：所谓的人文教育就是教会做人的教育，就是对受教育者进行旨在促进其人性境界提升、理想人格塑造以及个人与社会价值实现的教育。其实质就是人性教育，其精神内核即人文精神。顺便再解释一下人文精神。版本也不少，有人认为，人文精神就是对自然、对他人、对社会、对民族、对国家、乃至对世界和宇宙有一份真诚的超越个人利益、命运的仁爱、热爱与关怀，并尊重和保护文化、文明的一种精神；也有人从人文精神的起源出发，认为人文精神是欧洲“文艺复兴”和“启蒙运动”的产物，具体指“人人生而平等”“天赋人权”“民主自由”等观念；还有人认为，人文就是人类通过语言文字留下来的活动痕迹，人文精神就是人类文化所蕴涵的精神品格之类。对这些说法，笔者比较倾向于前两种说法的整合。
新世纪初，在商品经济大潮的冲击下，民族魂、使命感、道德与良知、人格与尊严、爱心与尊重等的严重贬值、滑坡甚至丧失（直至今天形势仍十分严峻），心里装着国家和民族未来的教育人适时提出须强化人文教育的主张，完全应该得到全社会的理解、尊重、响应和付诸行动。从这个意义上讲，大中小学把强化人文教育强调到什么高度似乎都不为过。只是就高中语文教学而言（本文仅谈高中语文教学领域的问题），人文教育，恐怕只能在教的是高中语文的前提下且又在教学过程中来加以强化，只能在饱含人文关怀的土壤上生根。为了后文便于展开，我们不妨再了解一下什么是人文关怀。所谓人文关怀，现在的主流提法是：对人的生存状况的关怀、对人的尊严与符合人性的生活条件的肯定，对人类的解放与自由的追求。直白一点讲，就是关注人的生存与发展，就是关心人、爱护人、尊重人。就目前高中语文教学的现状来看，虽然我们都非常重视强化人文教育，但由于我们没有高度重视打造人文关怀的土壤，致使语文教学的发展、人文教育的强化反而遭致扭曲和异化，出现了很多与我们的人文教育初衷相悖的问题。为此，笔者认为，真正的人文教育只能在人文关怀的土壤上播种。下面，笔者就从我们的教材编写、课程实施和课堂教学三个领域作一番深刻的反思。
一、教材编写领域
叶圣陶先生很早就说过，“语文课本只是些例子”，而且“语文教本不是个终点，从语文教本入手，目的却在阅读种种的书”。叶老还强调，学好语文，提高语文素养和能力离不开良好的学习习惯，但“习惯不能凭空养成，要有所凭借，那凭借就是教本”；语文教学也要注重思想教育，只是前提必须是在用课本教语文，必须是在语文教学的过程中自然渗透，更要注重良好习惯的养成、美好道德的践履。可见，在叶老看来，语文教材的第一位的价值就是教师教语文、学生学语文所要凭依的“例子”，也是学生提高语言能力和语文素养所要凭依的“例子”，思想道德教育只能在一篇篇课文的教读过程中自然渗透，不能生硬地灌输，更不能把语文教学等同于政治思想教育。
当代教育家洪宗礼也讲，“教材历来都是教学之本”，但它又不仅仅是“教学之本”还应该是“帮助学生自主学习之本”“引导学生学会学习之本”“促进学生创造性学习之本”，可见，洪先生的“四本”也是在强调，教材是供教师教好语文、学生学好和会学语文来使用的。不仅如此，洪先生还强调，教材编写者必须“运用当代先进的编写理念，精心编制教科书”，使教科书“成为学生终身学习的起点、扩展点”，“从内容到编排体系，都必须体现语文学科的特点，能够帮助学生切切实实提高读写听说能力，扎扎实实打好语文基础，逐步养成正确理解和运用语文工具的习惯”，初步具备社会公民“参与现代化建设和继续学习所必需的语文基础知识和语文基本能力”。可见，洪先生也在告诫我们：教材首先要确保教师在教语文，在为学生的语文素养和语言能力的发展和提升尽心用力，而人文教育的实施必须遵循语文学科的教学规律，只能在教学过程中自然地进行，以确保学生学好母语、掌握理解和运用母语的本领这一根本利益不受侵害。笔者认为，确保这一根本利益不受侵害，就是对学生未来发展和做人最大、最根本的人文关怀。
由两位语文教育大家的教材观，我们自然就想到新课改背景下诞生的一些高中语文教材，几乎都摒弃了传统的能力训练组元、以读促写，分册、循序提升学生语文能力和素养的编写体例，而是突出学生与课文、作者的精神对话，简单地按精神文化内容分册、组元。就是旨在训练和提高写作能力的“表达与交流”，也被独立出来，与突出人文教育的课文教学几乎不搭界。这样的编排体例，表面上看，非常重视“表达与交流”，实则很难操作，且人为地舍弃“以读促写”，割裂“教读”与“学写”天然、有机的联系，白白浪费了广大师生的时间和精力。同时，高中三年学生语文能力和素养到底该有个怎样的培养目标，又该具体怎么分渠道、有层级和梯度地去训练和培养等，几乎都没有明确的体现，教参也都没有作明确的说明和指导。这样一来，在具体教学过程中，教师的课堂教学就只有按照教材体例来组织学生进行学习，架空课文（课文多、课时少，没有时间精读、深读）的语言内容，直接讨论、探究课文的人文内涵，甚至以单元为单位组织专题式探究。这样的课堂教学，无疑是严重漠视课文的“例子”作用，淡化甚至抛弃语文教学的本务。而“表达与交流”部分又相对独立，与课文教读分家。不少教师嫌单独搞“表达与交流”这一部分太麻烦，干脆弃之不睬，瞄着高考作文命题的风向标，想叫学生写什么就写什么，想叫学生怎么练就怎么练，根本就谈不上什么“整体规划”“循序渐进”之类。
到此，笔者想强调一点，语文教学的本务就是教学生学好母语，教会他们驾驭好母语的本领。理由十分简单，其他学科是不会（更无必要）承担这个任务的。一套语文教材，如果不能够在体例上保障语文教学的本务科学、循序、渐进地完成，也就等于不能够尊重和保障学生学好母语、掌握理解和运用母语的本领的根本权益，也就等于基本放弃了让母语教育为学生未来工作学习、事业发展和人生幸福打好基础的神圣使命。果真如此，不管我们的教材如何彰显人文教育，恐怕也只能是严重忽视甚至放弃学生凭借母语生存、发展这一根本利益的人文教育。这样的人文教育，应该是以牺牲学生生存和发展这一根本利益为代价的，是十分缺乏人文关怀的。
二、课程实施领域
语文教学须遵循的一般规律是：教师依据课文的特点，从语言文字入手，引领学生研读文本、揣摩语言，从中感悟其人文思想的内涵，潜移默化地受到教育；在此基础上，再回过头来，领着学生去品味、学习、表达那些人文思想的语言文字、写作方法的特色与奥妙之所在。毋庸讳言，这是个慢功夫活，基础教育阶段就该慢一点才好。然而，新课改背景下，我们的高中语文教学须按模块组织学习内容，仅以必修为例，每个模块36学时，2学分。每个模块，即一本教科书，分四个专题（相当于传统的单元），每个专题只安排9课时，除去2课时作文，也就只有7课时。这样一来，问题就来了：一是必修课时被大大缩减，而课文篇目又多（而且还有将近一半的文言文篇目）；二是选修课也会因必修课的教读不到位而难以较好地达到能力“反三”和“迁移”的目的。比如，某教版必修第3册的一个教学专题（即单元）就安排了《品质》《老王》等的现代文，《〈离骚〉（节选）》《指南录后序》《五人墓碑记》等文言文（都是讲读篇目，自读篇目暂不列出），而课时却只有7节，平均只有1.4课时。像《指南录后序》这类课文，读一遍就得十多分钟，再扫扫文字障碍，恐怕一节课就到点了（实际上，高中学生的文言文功底也是很差的，根本不可能完全丢给他们去自学）。这样一来，务本、求实、高效的课堂教读就很难实施了。于是，大家就只好这样上语文课了：要么遵从教学要求、凭依教材体例进行远离课文语言的、旨在弘扬人文精神的专题教学，要么蜻蜓点水、浮光掠影、一路疲惫地狂奔。前者的直接后果是学生的语言能力培养严重得不到落实，而且“人文教育”也往往因缺乏对文本的深度阅读和感悟而严重“歉收”；后者则是空洞浮泛、匆匆忙忙地“过电影”，学生的语文能力和人文素养依旧是难以修成什么正果。这样的课程实施，同样也在漠视甚至抛弃学生学语文的根本利益，因而也是严重缺乏人文关怀的。
三、课堂教学领域
提起课堂领域，笔者认为，缺乏人文关怀的问题更多更严重，一些研讨课、示范课之类表现得尤为突出。主要问题如下：
1. 架空或远离课文语言，一味地讨论、探究课文的精神文化
例如，有教师教读《雷雨（节选）》，刚让学生读一遍课文，就急忙开始讨论、探究“周朴园对鲁侍萍是否有真爱成分？”“周朴园灵魂深处到底是些什么货色？”之类的问题了。由于没有深读、精读课文，更没有与周朴园的灵魂深度对接，学生就只好慌里慌张地乱翻一些学习资料，在里面搜来只言片语的“成说”，不明不白、不深不透地被动应付。这不仅是不尊重原著，更是不尊重学生，鼓励他们随意应付，人云亦云，做“人形鹦鹉”（叶圣陶语）。再如，有教师教读《我有一个梦想》，根本就不让学生激情饱满地诵读课文，也不让学生深入体验、感受作者那排山倒海、火山喷发似的语言，更不让学生思考和感悟作者为什么专门采用这样的语言形式。在学生课文还没读完，甚至还不能够说清楚作者的“梦想”到底是什么的前提下，就搞起了“人生不能没有梦想”的励志性专题探究。上接《季氏将伐颛臾》《寡人之于国也》《在马克思墓前的讲话》，下挂《黄花岗七十二烈士》，一会儿孔子、孟子的梦想，一会儿马克思、恩格斯的梦想，一会儿又黄花岗七十二烈士的梦想。一切都非常空泛，根本就不是在教学语文。有的教师还放手让学生讨论、探究“到底有无真正的民主和自由”之类的问题。结果学生更是远离课文很意气、很感性地乱说一通。当说到关键之处时，又掩盖、修饰自己的内心，说一些迎合社会主流意识的假话。这样的课文教学，不仅无益于学生学好语文、提高语文能力和素养，对他们谦诚自知、尊重他人的人格发育也是很有危害的，显然也就很难说有什么人文关怀了。
2. 不科学的分组合作探究，无法保障全体学生学好语文的根本利益
例如，有教师教读《永遇乐·京口北固亭怀古》，为了便于教学实施，要求学生分两大组合作探究两个大问题。其中，第一大组合作探究：词的上阕化用孙权、刘裕两位英雄人物的典故有何用意（也就是要抒发什么情感）；第二大组合作探究：词的下阕化用刘义隆、佛狸祠、廉颇等历史典故有何用意。学生探究前的诵读感知是否充分以及探究后的效果如何等概况这里就不赘述了，咱们单说说这样分组进行合作探究的不妥之处。试想，对该词的整体感知、对每个历史典故化用的用意的理解应该是全班学生都有份的，应该是在全员诵读、体验、感受的基础上来进行思考和探究的。只有这样做，才能确保每个学生都深入、全面地理解了作者化用这几个历史典故的真正用意。如果像那位教师那样搞分组合作探究，不同的组别探究不同的问题，表面上看好像可以信息（即结论）共享，实则教师人为地剥夺了一部分学生探究另一问题的权利。这样一来，一节课结束之后，肯定会有一部分学生对自己未探究的领域感受和理解不够深刻（事实上也就不了了之了）。这就好像一个完整的化学实验，一部分人做前半部分，一部分人做后半部分，表面上实验是完成了，实际上两部分学生都没有完整地做好这个实验，也就不可能很好地掌握这个实验的原理、步骤、要求和结论等。说得不客气一点，这完全是教师为了一己之便任意支配一部分学生生生剥夺了另一部分学生学习、体验、感受、思考、感悟的权利，是很不讲人文关怀的（现在的竞赛课、公开课多是如此分组合作探究）。
再有，就是学生根本没有较为充分的自主思考，就被教师安排去合作“演戏”了。例如，有教师教读《落日》一文，设计了这么一个问题：本文的真实性体现在哪些方面？请同学们分组探究一下。应该说，这个问题是有一定难度的，学生是必须得先进行充分的自主思考。比如，学生必须先要通过精读、深读、细读课文抓住课文中的相关细节描写、精准的时间小标题以及作者的抒情和议论等，接着再深入进行自主思考、分析，而后才有可能参与合作探究，发表自己的观点。可是，教师根本就没有给学生这样一个感知、思考和分析的过程，而是在学生匆匆读了课文之后就让他们带着问题直接进入分组合作探究了。这样一来，表面上课堂气氛很活跃，热热闹闹，挺有人气，实则很多学生都没有对问题进行深入的、足够的、自主独立的思考，只好浮在那里凑热闹、装样子、走过场，做给老师看，有些人甚至干脆就是“南郭先生”。这种表面热闹、装模作样的“合坐”探究（只是合坐在了一起），肯定既无益于学生学好语文，也不利于学生自主独立、求真务实品格的发育，同样也是很不讲人文关怀的！现在，这样的竞赛课、公开课太多啦！
综上，笔者认为，这种以强化人文教育为宗旨的泛人文化的高中语文教学，不但没有能够使学生的根本权益、情感志趣、人格尊严、生存状态、身心健康、人生幸福等得到基本的保障，而且是严重缺乏人文关怀的。我们的“强化人文教育”，让学生所感受到的只是教育者强烈的主观意志，只是我们强加给他们的支配、强迫、压制甚至摧残！这“强化”里面饱含了学生太多的无奈、反抗甚至控诉（不妨亲自调查一下我们的学生）！这样的“强化”，无疑会使学生的心灵、人性和人格的发育和提升都遭受到了深重的危害！试想，在这种严重缺乏人文关怀的土壤上，学生的美好人性、独立健全的人格、自主创造的品质又怎么能够得到充分、良好的发育。所以，笔者深切地感到，人文教育的种子只能靠教育者用心地播种在人文关怀的土壤上。换个角度讲，没有或者严重缺乏人文关怀的土壤，是根本不可能生长出真正的人文教育的，也就更谈不上培育学生的人文精神和情怀了。为此，我们语文教育工作者必须要深刻地反思和总结前进路上的经验与教训，守本务实、扎实无私地努力奋斗，让人文教育在“教文”的前提下和过程中，在饱含人文关怀的土壤上生根、发育。也许我们永远都不可能做到尽善尽美，但我们完全可以做到不断地自省、反思，不断地完善、建设，一点点把教材编写、课程安排和教学实施等工作做得更好一些，让人文教育的理想之根扎得更深更实更好一些。
参考文献：
[1] 叶圣陶. 叶圣陶语文教育论集[M]. 北京：教育科学出版社，1980.
[2] 袁振国. 这就是教育家——品读洪宗礼[M]. 北京：教育科学出版社，2009.
[3] 陈金明. 语文课堂的泛人文教育值得警惕[N]. 中国教育报，2009-5-22（7）.
[4] 曹文轩. 新人文教育读本·高中卷[M]. 北京：北京大学出版社，2006.
新世纪初，在商品经济大潮的冲击下，民族魂、使命感、道德与良知、人格与尊严、爱心与尊重等的严重贬值、滑坡甚至丧失（直至今天形势仍十分严峻），心里装着国家和民族未来的教育人适时提出须强化人文教育的主张，完全应该得到全社会的理解、尊重、响应和付诸行动。从这个意义上讲，大中小学把强化人文教育强调到什么高度似乎都不为过。只是就高中语文教学而言（本文仅谈高中语文教学领域的问题），人文教育，恐怕只能在教的是高中语文的前提下且又在教学过程中来加以强化，只能在饱含人文关怀的土壤上生根。为了后文便于展开，我们不妨再了解一下什么是人文关怀。所谓人文关怀，现在的主流提法是：对人的生存状况的关怀、对人的尊严与符合人性的生活条件的肯定，对人类的解放与自由的追求。直白一点讲，就是关注人的生存与发展，就是关心人、爱护人、尊重人。就目前高中语文教学的现状来看，虽然我们都非常重视强化人文教育，但由于我们没有高度重视打造人文关怀的土壤，致使语文教学的发展、人文教育的强化反而遭致扭曲和异化，出现了很多与我们的人文教育初衷相悖的问题。为此，笔者认为，真正的人文教育只能在人文关怀的土壤上播种。下面，笔者就从我们的教材编写、课程实施和课堂教学三个领域作一番深刻的反思。
一、教材编写领域
叶圣陶先生很早就说过，“语文课本只是些例子”，而且“语文教本不是个终点，从语文教本入手，目的却在阅读种种的书”。叶老还强调，学好语文，提高语文素养和能力离不开良好的学习习惯，但“习惯不能凭空养成，要有所凭借，那凭借就是教本”；语文教学也要注重思想教育，只是前提必须是在用课本教语文，必须是在语文教学的过程中自然渗透，更要注重良好习惯的养成、美好道德的践履。可见，在叶老看来，语文教材的第一位的价值就是教师教语文、学生学语文所要凭依的“例子”，也是学生提高语言能力和语文素养所要凭依的“例子”，思想道德教育只能在一篇篇课文的教读过程中自然渗透，不能生硬地灌输，更不能把语文教学等同于政治思想教育。
当代教育家洪宗礼也讲，“教材历来都是教学之本”，但它又不仅仅是“教学之本”还应该是“帮助学生自主学习之本”“引导学生学会学习之本”“促进学生创造性学习之本”，可见，洪先生的“四本”也是在强调，教材是供教师教好语文、学生学好和会学语文来使用的。不仅如此，洪先生还强调，教材编写者必须“运用当代先进的编写理念，精心编制教科书”，使教科书“成为学生终身学习的起点、扩展点”，“从内容到编排体系，都必须体现语文学科的特点，能够帮助学生切切实实提高读写听说能力，扎扎实实打好语文基础，逐步养成正确理解和运用语文工具的习惯”，初步具备社会公民“参与现代化建设和继续学习所必需的语文基础知识和语文基本能力”。可见，洪先生也在告诫我们：教材首先要确保教师在教语文，在为学生的语文素养和语言能力的发展和提升尽心用力，而人文教育的实施必须遵循语文学科的教学规律，只能在教学过程中自然地进行，以确保学生学好母语、掌握理解和运用母语的本领这一根本利益不受侵害。笔者认为，确保这一根本利益不受侵害，就是对学生未来发展和做人最大、最根本的人文关怀。
由两位语文教育大家的教材观，我们自然就想到新课改背景下诞生的一些高中语文教材，几乎都摒弃了传统的能力训练组元、以读促写，分册、循序提升学生语文能力和素养的编写体例，而是突出学生与课文、作者的精神对话，简单地按精神文化内容分册、组元。就是旨在训练和提高写作能力的“表达与交流”，也被独立出来，与突出人文教育的课文教学几乎不搭界。这样的编排体例，表面上看，非常重视“表达与交流”，实则很难操作，且人为地舍弃“以读促写”，割裂“教读”与“学写”天然、有机的联系，白白浪费了广大师生的时间和精力。同时，高中三年学生语文能力和素养到底该有个怎样的培养目标，又该具体怎么分渠道、有层级和梯度地去训练和培养等，几乎都没有明确的体现，教参也都没有作明确的说明和指导。这样一来，在具体教学过程中，教师的课堂教学就只有按照教材体例来组织学生进行学习，架空课文（课文多、课时少，没有时间精读、深读）的语言内容，直接讨论、探究课文的人文内涵，甚至以单元为单位组织专题式探究。这样的课堂教学，无疑是严重漠视课文的“例子”作用，淡化甚至抛弃语文教学的本务。而“表达与交流”部分又相对独立，与课文教读分家。不少教师嫌单独搞“表达与交流”这一部分太麻烦，干脆弃之不睬，瞄着高考作文命题的风向标，想叫学生写什么就写什么，想叫学生怎么练就怎么练，根本就谈不上什么“整体规划”“循序渐进”之类。
到此，笔者想强调一点，语文教学的本务就是教学生学好母语，教会他们驾驭好母语的本领。理由十分简单，其他学科是不会（更无必要）承担这个任务的。一套语文教材，如果不能够在体例上保障语文教学的本务科学、循序、渐进地完成，也就等于不能够尊重和保障学生学好母语、掌握理解和运用母语的本领的根本权益，也就等于基本放弃了让母语教育为学生未来工作学习、事业发展和人生幸福打好基础的神圣使命。果真如此，不管我们的教材如何彰显人文教育，恐怕也只能是严重忽视甚至放弃学生凭借母语生存、发展这一根本利益的人文教育。这样的人文教育，应该是以牺牲学生生存和发展这一根本利益为代价的，是十分缺乏人文关怀的。
二、课程实施领域
语文教学须遵循的一般规律是：教师依据课文的特点，从语言文字入手，引领学生研读文本、揣摩语言，从中感悟其人文思想的内涵，潜移默化地受到教育；在此基础上，再回过头来，领着学生去品味、学习、表达那些人文思想的语言文字、写作方法的特色与奥妙之所在。毋庸讳言，这是个慢功夫活，基础教育阶段就该慢一点才好。然而，新课改背景下，我们的高中语文教学须按模块组织学习内容，仅以必修为例，每个模块36学时，2学分。每个模块，即一本教科书，分四个专题（相当于传统的单元），每个专题只安排9课时，除去2课时作文，也就只有7课时。这样一来，问题就来了：一是必修课时被大大缩减，而课文篇目又多（而且还有将近一半的文言文篇目）；二是选修课也会因必修课的教读不到位而难以较好地达到能力“反三”和“迁移”的目的。比如，某教版必修第3册的一个教学专题（即单元）就安排了《品质》《老王》等的现代文，《〈离骚〉（节选）》《指南录后序》《五人墓碑记》等文言文（都是讲读篇目，自读篇目暂不列出），而课时却只有7节，平均只有1.4课时。像《指南录后序》这类课文，读一遍就得十多分钟，再扫扫文字障碍，恐怕一节课就到点了（实际上，高中学生的文言文功底也是很差的，根本不可能完全丢给他们去自学）。这样一来，务本、求实、高效的课堂教读就很难实施了。于是，大家就只好这样上语文课了：要么遵从教学要求、凭依教材体例进行远离课文语言的、旨在弘扬人文精神的专题教学，要么蜻蜓点水、浮光掠影、一路疲惫地狂奔。前者的直接后果是学生的语言能力培养严重得不到落实，而且“人文教育”也往往因缺乏对文本的深度阅读和感悟而严重“歉收”；后者则是空洞浮泛、匆匆忙忙地“过电影”，学生的语文能力和人文素养依旧是难以修成什么正果。这样的课程实施，同样也在漠视甚至抛弃学生学语文的根本利益，因而也是严重缺乏人文关怀的。
三、课堂教学领域
提起课堂领域，笔者认为，缺乏人文关怀的问题更多更严重，一些研讨课、示范课之类表现得尤为突出。主要问题如下：
1. 架空或远离课文语言，一味地讨论、探究课文的精神文化
例如，有教师教读《雷雨（节选）》，刚让学生读一遍课文，就急忙开始讨论、探究“周朴园对鲁侍萍是否有真爱成分？”“周朴园灵魂深处到底是些什么货色？”之类的问题了。由于没有深读、精读课文，更没有与周朴园的灵魂深度对接，学生就只好慌里慌张地乱翻一些学习资料，在里面搜来只言片语的“成说”，不明不白、不深不透地被动应付。这不仅是不尊重原著，更是不尊重学生，鼓励他们随意应付，人云亦云，做“人形鹦鹉”（叶圣陶语）。再如，有教师教读《我有一个梦想》，根本就不让学生激情饱满地诵读课文，也不让学生深入体验、感受作者那排山倒海、火山喷发似的语言，更不让学生思考和感悟作者为什么专门采用这样的语言形式。在学生课文还没读完，甚至还不能够说清楚作者的“梦想”到底是什么的前提下，就搞起了“人生不能没有梦想”的励志性专题探究。上接《季氏将伐颛臾》《寡人之于国也》《在马克思墓前的讲话》，下挂《黄花岗七十二烈士》，一会儿孔子、孟子的梦想，一会儿马克思、恩格斯的梦想，一会儿又黄花岗七十二烈士的梦想。一切都非常空泛，根本就不是在教学语文。有的教师还放手让学生讨论、探究“到底有无真正的民主和自由”之类的问题。结果学生更是远离课文很意气、很感性地乱说一通。当说到关键之处时，又掩盖、修饰自己的内心，说一些迎合社会主流意识的假话。这样的课文教学，不仅无益于学生学好语文、提高语文能力和素养，对他们谦诚自知、尊重他人的人格发育也是很有危害的，显然也就很难说有什么人文关怀了。
2. 不科学的分组合作探究，无法保障全体学生学好语文的根本利益
例如，有教师教读《永遇乐·京口北固亭怀古》，为了便于教学实施，要求学生分两大组合作探究两个大问题。其中，第一大组合作探究：词的上阕化用孙权、刘裕两位英雄人物的典故有何用意（也就是要抒发什么情感）；第二大组合作探究：词的下阕化用刘义隆、佛狸祠、廉颇等历史典故有何用意。学生探究前的诵读感知是否充分以及探究后的效果如何等概况这里就不赘述了，咱们单说说这样分组进行合作探究的不妥之处。试想，对该词的整体感知、对每个历史典故化用的用意的理解应该是全班学生都有份的，应该是在全员诵读、体验、感受的基础上来进行思考和探究的。只有这样做，才能确保每个学生都深入、全面地理解了作者化用这几个历史典故的真正用意。如果像那位教师那样搞分组合作探究，不同的组别探究不同的问题，表面上看好像可以信息（即结论）共享，实则教师人为地剥夺了一部分学生探究另一问题的权利。这样一来，一节课结束之后，肯定会有一部分学生对自己未探究的领域感受和理解不够深刻（事实上也就不了了之了）。这就好像一个完整的化学实验，一部分人做前半部分，一部分人做后半部分，表面上实验是完成了，实际上两部分学生都没有完整地做好这个实验，也就不可能很好地掌握这个实验的原理、步骤、要求和结论等。说得不客气一点，这完全是教师为了一己之便任意支配一部分学生生生剥夺了另一部分学生学习、体验、感受、思考、感悟的权利，是很不讲人文关怀的（现在的竞赛课、公开课多是如此分组合作探究）。
再有，就是学生根本没有较为充分的自主思考，就被教师安排去合作“演戏”了。例如，有教师教读《落日》一文，设计了这么一个问题：本文的真实性体现在哪些方面？请同学们分组探究一下。应该说，这个问题是有一定难度的，学生是必须得先进行充分的自主思考。比如，学生必须先要通过精读、深读、细读课文抓住课文中的相关细节描写、精准的时间小标题以及作者的抒情和议论等，接着再深入进行自主思考、分析，而后才有可能参与合作探究，发表自己的观点。可是，教师根本就没有给学生这样一个感知、思考和分析的过程，而是在学生匆匆读了课文之后就让他们带着问题直接进入分组合作探究了。这样一来，表面上课堂气氛很活跃，热热闹闹，挺有人气，实则很多学生都没有对问题进行深入的、足够的、自主独立的思考，只好浮在那里凑热闹、装样子、走过场，做给老师看，有些人甚至干脆就是“南郭先生”。这种表面热闹、装模作样的“合坐”探究（只是合坐在了一起），肯定既无益于学生学好语文，也不利于学生自主独立、求真务实品格的发育，同样也是很不讲人文关怀的！现在，这样的竞赛课、公开课太多啦！
综上，笔者认为，这种以强化人文教育为宗旨的泛人文化的高中语文教学，不但没有能够使学生的根本权益、情感志趣、人格尊严、生存状态、身心健康、人生幸福等得到基本的保障，而且是严重缺乏人文关怀的。我们的“强化人文教育”，让学生所感受到的只是教育者强烈的主观意志，只是我们强加给他们的支配、强迫、压制甚至摧残！这“强化”里面饱含了学生太多的无奈、反抗甚至控诉（不妨亲自调查一下我们的学生）！这样的“强化”，无疑会使学生的心灵、人性和人格的发育和提升都遭受到了深重的危害！试想，在这种严重缺乏人文关怀的土壤上，学生的美好人性、独立健全的人格、自主创造的品质又怎么能够得到充分、良好的发育。所以，笔者深切地感到，人文教育的种子只能靠教育者用心地播种在人文关怀的土壤上。换个角度讲，没有或者严重缺乏人文关怀的土壤，是根本不可能生长出真正的人文教育的，也就更谈不上培育学生的人文精神和情怀了。为此，我们语文教育工作者必须要深刻地反思和总结前进路上的经验与教训，守本务实、扎实无私地努力奋斗，让人文教育在“教文”的前提下和过程中，在饱含人文关怀的土壤上生根、发育。也许我们永远都不可能做到尽善尽美，但我们完全可以做到不断地自省、反思，不断地完善、建设，一点点把教材编写、课程安排和教学实施等工作做得更好一些，让人文教育的理想之根扎得更深更实更好一些。
参考文献：
[1] 叶圣陶. 叶圣陶语文教育论集[M]. 北京：教育科学出版社，1980.
[2] 袁振国. 这就是教育家——品读洪宗礼[M]. 北京：教育科学出版社，2009.
[3] 陈金明. 语文课堂的泛人文教育值得警惕[N]. 中国教育报，2009-5-22（7）.
[4] 曹文轩. 新人文教育读本·高中卷[M]. 北京：北京大学出版社，2006.