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摘 要：学习数学、学好数学，掌握丰富而扎实的数学知识，养成自主思考、积极探究的数学习惯，提高分析问题、解决问题的逻辑思维能力对于小学生来说非常最重要。提问是小学数学课堂上教师与学生对话的关键，是师生进行交流互动的核心。有效的提问对激发学生学习主动性、培养学生思考能力有促进意义。文章从启发性、主观性、价值性和非预设性四个方面对小学数学提问策略展开探究。
关键词：课堂提问;数学教学;高效课堂
2012年，番禺区启动了“研学后教”课堂教学改革，通过行政推动、师生主动，培训促动、课题驱动、教研带动、评价拉动，在全区中小学有效实施，形成上下良性联动的改革合力。其核心理念是，把时间还给学生，让问题成为中心，使过程走向成功。由此可见“问题”在课堂中的重要性。当前全区正全面铺开“研学后教”的升级版，鉴于当前全球防疫的需求，笔者以为以问促学，让数学课堂更有效、更为迫切。
“提问”的定义是什么？《汉语大词典》中是这样解释的：提出问题。现在的课堂提问，从最初的教师在授课时根据教学要求，巧妙地设置问题发展到学生根据信息提出问题的转变。问题在每节课中必不可少，好的问题起到画龙点睛的效果，但如果为了提问题而提问题，则既无助于教学实施，浪费时间，又不能提高学生上课的积极性。
不少教师认为，课堂上让学生提问题，无非就是自己先向学生提出“读了这个课题，你有什么问题吗”“看到图中信息你能提出什么问题”或“这节课学完后，你还有什么问题”。除此之外，似乎没有更好的提问时机，学生可进行提问的情景资源更为匮乏。因此，课堂上让学生提问的设想很好，但实施起来难度不小。
事实并非如此。只要教师能真正认识到学生提问的价值，愿意改变自己习惯的教学方式，时时关注学生的学习状态，那么课堂上学生提问的时机和资源处处皆是，数学课堂则更有效。在课堂教学实施的过程中应该特别注意以下方面。
一、与直接的提示相比，应更注意问题的启发性
教学中所使用的问题，特别是“核心问题”，应该具备开放性和自由度。而一题多问、一题多解、一题多变，是一种发散式的灵活的思维方式，它们不仅是培养思维灵活性的好方法，而且是提高教学质量的老方法。
如在教学总价的过程中，出示了信息：篮球每个80元，鱼每千克10元，故事书每套15元。
提出问题：买2个篮球和5套故事书，一共要付多少钱？
问题解答：80×2 5×15=160 75=235（元）。
接下来，教学转向了“问题提出”。
师：谁还能再提出一个问题？
生1：买3个篮球和4套故事书，一共要付多少钱？
生2：买2千克鱼和5套故事书，一共要付多少钱？
生3：买4个篮球和3千克鱼，一共要付多少钱？
生4：买2个篮球、5套故事书和2千克鱼，一共要付多少钱？
以上用核心问题引领探究学习，一下子就点燃了学生的学习激情，激发学生的学习潜能，发展学生的批判性思维，帮助学生建构总价、单价、数量等知识，促使每个学生得到相应的发展。
二、在教学中应让学生自己设计问题
俗话说“打蛇打七寸”。同样，教师的提问要问在点子上，启发到关键处。只有这样，学生的学习积极性才能得到有效调动，从而不仅能够积极地思考，包括主动尝试或探究，还有足够的动力与耐心去面对和克服学习过程中遇到的困难，并锻炼出一定的承受能力。
如在教学“百分数的意义”时，笔者在课堂教学中采取了鼓励学生提出问题的做法，在教学开始就要求学生自由地提出各种与百分数相关的问题。与“放任自流”不同的是，笔者十分重视教师的引导作用，将学生的注意力引导到相应的重要问题上。笔者梳理归纳后提出这几个问题：百分数有什么特点？百分数的意义是什么？在什么情况下用百分数？百分数与分数比较有什么不同？
当然，教师能否紧紧抓住“核心问题”，主要取决于其对相关内容的理解深度。
又如，在五年级上册第5页例3“小数乘小数”的教学中，其难点是确定积的小数点的位置。它是三、四年级“整数乘法”和“小数的基本认识”的延伸，学生已经掌握了小数乘整数的计算方法和积的变化规律等知识，明白了整数乘小数通过转化的思想方法转化为整数来计算。但对于部分学生存在一些问题，如：整数中三位数乘两位数计算不过关，中间有零的三位数乘两位数不会计算。甚至有些学生与小数加減法混淆，列竖式时不知道末位对齐。
笔者认为，只有当学生深刻明白小数乘小数的算理，才能真正突破难点。因此在寻找积的小数位数与因数的小数位数的关系时，笔者让学生仔细观察，自己去发现把因数看成整数计算的积和真正的积有什么关系，弄清楚为什么还要缩小积的倍数，应缩小多少倍，从右往左数几位，点上小数点。
首先提出问题：回想一下，我们以前是怎样计算小数乘整数的？然后学生按整数乘法算出积后，再抛出问题：按整数乘法算出积后该如何回归到小数乘法的积呢？这才是学生思维的困惑处，此时安排小组合作探究的活动，围绕这个问题展开讨论。在全班交流汇报时，教师板书让学生弄清2.4×0.8的积为什么要点出两位小数，然后结合前面的估算结果，与笔算进行比较，进一步确认按上面的计算方法算出的积是合理的，建立了估算与笔算的联系。
接着问：1.92×0.9竖式怎样写？从而引出：为什么在小数乘法的竖式计算中，不是常见的数位对齐而是末位对齐？在教学试一试时，笔者直接放手，让学生独立在研学案上完成，在完成后再同桌互相交流，说说自己是如何计算的。第二次的同桌交流是在例题推导过程的基础上，让学生再一次理解小数乘小数的算理。
学生因年龄、知识经验限制，学习小数加减法竖式时往往先入为主，一小部分学生对小数乘法竖式计算产生负迁移，将积与小数乘法竖式中的小数点对齐，导致错误。如： 三、注意问题的价值性
不是所有的问题都有价值取向性的，比如，某学生提了这样一个问题：“百分号怎样写？”这是一个缺乏价值的提问。既然提问的学生已经知道了百分数有百分号，那么肯定见过百分号，也应该知道百分号该怎样写。
如在教学《三角形三边关系》时，得出结论“三角形任意两边之和大于第三边”。
师：读完这个发现，你心里有什么疑问？
生1：任意两边怎样理解？
生2：如果其中有两条边的和等于另一条边会怎样？
生3：如果其中有两条边的和小于另一条边又会怎样？
这些问题一提出，很多学生纷纷附和，很明显，他们心中也有这样的疑问，从而引发了他们思考。课就在这些问题的引领下继续深入。
最后拓展延伸，丰富充实，有效提升学生思维空间。如：李木匠有两根长4米和9米的木条，他想再找一根木条组成一个三角形，你能帮他算算看，配一根多长的合适？
四、关注预设之外的学生提问
教学中，教师虽然备课时精心设计，但实际课堂中难免会有学生提出预设之外的问题。这些小“意外”如果处理得当，就会锦上添花，否则容易打乱原来的教学计划，所以教师要小心处理，要格外关注预设之外的提问。
如在教“用方程解决”问题时，一学生提出：“能用方程解决的问题是否都可以用算式解答？”当时笔者短暂思索了一下，马上回答到：“理论上是可以的，但两者的思维过程是完全不同的，不怕麻烦也可以把已列好的方程转化为算式来计算。”
由此，笔者以为对课堂中预设之外的学生问题要做到以下几点。
一是真心悦纳。作为教师，要认识到学生在学习时有疑问，那是学习的本真现象和应有追求——学贵有疑。教学原本就是为了解惑而存在。教师应该为有不懂就问的学生而感到高兴，要直面相待，真心悦纳。
二是合理处理。教师应当在最短的时间内对问题的知识本质和研究价值作出判断。如果是有价值的，就顺势而导得以解决;如果是问题太过个性化或太过深奥，则不宜当堂研究，教师要及時采用合理的方式告知学生，以免打击学生的积极性。
总而言之，教师应关注学生的认知基础和学习心理，精心设计问题，并大胆让学生展现已有认知，引导他们发现问题、提出问题;精心分析学生的问题，引领学生开展有意义的探究，最终实现解决问题、建构知识、提升能力的目的，从而提高课堂教学的有效性。
■参考文献
[1]冯润胜.研学后教[M].广州：广东教育出版社，2016.
[2]刘加霞，赵亚.小学数学课堂的有效教学[M].北京：北京师范大学出版社，2008.
[3]郑毓信.数学教学中的“问题引领”与“问题驱动”——“中国数学教学‘问题特色’”系列研究（2）[J].小学数学教师，2018（03）.
关键词：课堂提问;数学教学;高效课堂
2012年，番禺区启动了“研学后教”课堂教学改革，通过行政推动、师生主动，培训促动、课题驱动、教研带动、评价拉动，在全区中小学有效实施，形成上下良性联动的改革合力。其核心理念是，把时间还给学生，让问题成为中心，使过程走向成功。由此可见“问题”在课堂中的重要性。当前全区正全面铺开“研学后教”的升级版，鉴于当前全球防疫的需求，笔者以为以问促学，让数学课堂更有效、更为迫切。
“提问”的定义是什么？《汉语大词典》中是这样解释的：提出问题。现在的课堂提问，从最初的教师在授课时根据教学要求，巧妙地设置问题发展到学生根据信息提出问题的转变。问题在每节课中必不可少，好的问题起到画龙点睛的效果，但如果为了提问题而提问题，则既无助于教学实施，浪费时间，又不能提高学生上课的积极性。
不少教师认为，课堂上让学生提问题，无非就是自己先向学生提出“读了这个课题，你有什么问题吗”“看到图中信息你能提出什么问题”或“这节课学完后，你还有什么问题”。除此之外，似乎没有更好的提问时机，学生可进行提问的情景资源更为匮乏。因此，课堂上让学生提问的设想很好，但实施起来难度不小。
事实并非如此。只要教师能真正认识到学生提问的价值，愿意改变自己习惯的教学方式，时时关注学生的学习状态，那么课堂上学生提问的时机和资源处处皆是，数学课堂则更有效。在课堂教学实施的过程中应该特别注意以下方面。
一、与直接的提示相比，应更注意问题的启发性
教学中所使用的问题，特别是“核心问题”，应该具备开放性和自由度。而一题多问、一题多解、一题多变，是一种发散式的灵活的思维方式，它们不仅是培养思维灵活性的好方法，而且是提高教学质量的老方法。
如在教学总价的过程中，出示了信息：篮球每个80元，鱼每千克10元，故事书每套15元。
提出问题：买2个篮球和5套故事书，一共要付多少钱？
问题解答：80×2 5×15=160 75=235（元）。
接下来，教学转向了“问题提出”。
师：谁还能再提出一个问题？
生1：买3个篮球和4套故事书，一共要付多少钱？
生2：买2千克鱼和5套故事书，一共要付多少钱？
生3：买4个篮球和3千克鱼，一共要付多少钱？
生4：买2个篮球、5套故事书和2千克鱼，一共要付多少钱？
以上用核心问题引领探究学习，一下子就点燃了学生的学习激情，激发学生的学习潜能，发展学生的批判性思维，帮助学生建构总价、单价、数量等知识，促使每个学生得到相应的发展。
二、在教学中应让学生自己设计问题
俗话说“打蛇打七寸”。同样，教师的提问要问在点子上，启发到关键处。只有这样，学生的学习积极性才能得到有效调动，从而不仅能够积极地思考，包括主动尝试或探究，还有足够的动力与耐心去面对和克服学习过程中遇到的困难，并锻炼出一定的承受能力。
如在教学“百分数的意义”时，笔者在课堂教学中采取了鼓励学生提出问题的做法，在教学开始就要求学生自由地提出各种与百分数相关的问题。与“放任自流”不同的是，笔者十分重视教师的引导作用，将学生的注意力引导到相应的重要问题上。笔者梳理归纳后提出这几个问题：百分数有什么特点？百分数的意义是什么？在什么情况下用百分数？百分数与分数比较有什么不同？
当然，教师能否紧紧抓住“核心问题”，主要取决于其对相关内容的理解深度。
又如，在五年级上册第5页例3“小数乘小数”的教学中，其难点是确定积的小数点的位置。它是三、四年级“整数乘法”和“小数的基本认识”的延伸，学生已经掌握了小数乘整数的计算方法和积的变化规律等知识，明白了整数乘小数通过转化的思想方法转化为整数来计算。但对于部分学生存在一些问题，如：整数中三位数乘两位数计算不过关，中间有零的三位数乘两位数不会计算。甚至有些学生与小数加減法混淆，列竖式时不知道末位对齐。
笔者认为，只有当学生深刻明白小数乘小数的算理，才能真正突破难点。因此在寻找积的小数位数与因数的小数位数的关系时，笔者让学生仔细观察，自己去发现把因数看成整数计算的积和真正的积有什么关系，弄清楚为什么还要缩小积的倍数，应缩小多少倍，从右往左数几位，点上小数点。
首先提出问题：回想一下，我们以前是怎样计算小数乘整数的？然后学生按整数乘法算出积后，再抛出问题：按整数乘法算出积后该如何回归到小数乘法的积呢？这才是学生思维的困惑处，此时安排小组合作探究的活动，围绕这个问题展开讨论。在全班交流汇报时，教师板书让学生弄清2.4×0.8的积为什么要点出两位小数，然后结合前面的估算结果，与笔算进行比较，进一步确认按上面的计算方法算出的积是合理的，建立了估算与笔算的联系。
接着问：1.92×0.9竖式怎样写？从而引出：为什么在小数乘法的竖式计算中，不是常见的数位对齐而是末位对齐？在教学试一试时，笔者直接放手，让学生独立在研学案上完成，在完成后再同桌互相交流，说说自己是如何计算的。第二次的同桌交流是在例题推导过程的基础上，让学生再一次理解小数乘小数的算理。
学生因年龄、知识经验限制，学习小数加减法竖式时往往先入为主，一小部分学生对小数乘法竖式计算产生负迁移，将积与小数乘法竖式中的小数点对齐，导致错误。如： 三、注意问题的价值性
不是所有的问题都有价值取向性的，比如，某学生提了这样一个问题：“百分号怎样写？”这是一个缺乏价值的提问。既然提问的学生已经知道了百分数有百分号，那么肯定见过百分号，也应该知道百分号该怎样写。
如在教学《三角形三边关系》时，得出结论“三角形任意两边之和大于第三边”。
师：读完这个发现，你心里有什么疑问？
生1：任意两边怎样理解？
生2：如果其中有两条边的和等于另一条边会怎样？
生3：如果其中有两条边的和小于另一条边又会怎样？
这些问题一提出，很多学生纷纷附和，很明显，他们心中也有这样的疑问，从而引发了他们思考。课就在这些问题的引领下继续深入。
最后拓展延伸，丰富充实，有效提升学生思维空间。如：李木匠有两根长4米和9米的木条，他想再找一根木条组成一个三角形，你能帮他算算看，配一根多长的合适？
四、关注预设之外的学生提问
教学中，教师虽然备课时精心设计，但实际课堂中难免会有学生提出预设之外的问题。这些小“意外”如果处理得当，就会锦上添花，否则容易打乱原来的教学计划，所以教师要小心处理，要格外关注预设之外的提问。
如在教“用方程解决”问题时，一学生提出：“能用方程解决的问题是否都可以用算式解答？”当时笔者短暂思索了一下，马上回答到：“理论上是可以的，但两者的思维过程是完全不同的，不怕麻烦也可以把已列好的方程转化为算式来计算。”
由此，笔者以为对课堂中预设之外的学生问题要做到以下几点。
一是真心悦纳。作为教师，要认识到学生在学习时有疑问，那是学习的本真现象和应有追求——学贵有疑。教学原本就是为了解惑而存在。教师应该为有不懂就问的学生而感到高兴，要直面相待，真心悦纳。
二是合理处理。教师应当在最短的时间内对问题的知识本质和研究价值作出判断。如果是有价值的，就顺势而导得以解决;如果是问题太过个性化或太过深奥，则不宜当堂研究，教师要及時采用合理的方式告知学生，以免打击学生的积极性。
总而言之，教师应关注学生的认知基础和学习心理，精心设计问题，并大胆让学生展现已有认知，引导他们发现问题、提出问题;精心分析学生的问题，引领学生开展有意义的探究，最终实现解决问题、建构知识、提升能力的目的，从而提高课堂教学的有效性。
■参考文献
[1]冯润胜.研学后教[M].广州：广东教育出版社，2016.
[2]刘加霞，赵亚.小学数学课堂的有效教学[M].北京：北京师范大学出版社，2008.
[3]郑毓信.数学教学中的“问题引领”与“问题驱动”——“中国数学教学‘问题特色’”系列研究（2）[J].小学数学教师，2018（03）.