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摘 要： 历史课堂教学是预设与生成一体的课堂。在历史课堂教学中巧用生成，可以加深历史教学的深度；可以拓广历史教学的广度；可以提高历史教学的信度；可以提升历史教学的效度。
关键词： 历史课堂 深度 广度 信度 效度
历史教学应是师生互动的课堂，是由教师和学生一起弹奏的双重唱。一堂历史课无论怎样预设，总会有生成。没有生成的课堂，是不完善的课堂，是没有灵性的课堂。正如苏霍姆林斯基所说：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。”[1]如果教师将这些动态生成加以巧用，定会收到意想不到的结果，点亮历史课堂，拓展历史思维，提升历史教学。
一、巧用生成，加大历史教学的深度
在中学历史课堂教学中，有很多教学重点和难点，如何突出重点，如何突破难点，是每一历史教师教学中必须面对的问题。历史课堂教学是活跃多变的。著名教育家叶澜曾说：“课堂不是一切都必须遵守固定线路而没有激情的行程，而是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和魅力的图景。”[2]在历史课堂教学中，捕捉学生的生成信息，并加以巧用，可以将课堂教学内容适当深化，帮助学生加深理解，突出重点，突破难点。笔者在教授汉武帝的“大一统”时，设计一个问题：汉武帝通过一系列的措施达到什么效果？学生根据课本回答，汉武帝通过一系列措施，使西汉达到“大一统”的鼎盛局面。这时学生甲提出一个问题：“能说汉武帝时西汉达到了‘大统一’的局面吗？”对这一问题，笔者没有回避，也没有及时地回答，而是提出问题：“同学们，你们认为‘大一统’与‘大统一’有区别吗？说说你的看法。”学生各抒己见后，笔者向学生展示了百度词条里的解释：“大一统”不同于“大统一”单纯就地域统一作为理念，更多的是指在国家政治上的整齐划一，经济制度和思想文化上的高度集中。通过学生讨论和笔者的解释，学生对“大统一”和“大一统”有比较准确的认识，对汉武帝的“大一统”有更深层次的认识。正是学生的生成，使历史课堂教学深度提升。
二、巧用生成，拓广历史教学的广度
历史学是一门博大精深的科学，它包罗万象，海乃百川。初中历史课堂教学限于时间和空间，教师不可能把所有的历史知识都教给学生，只能将某些历史片段呈现给学生。那么如何在有限的时间内最大化地呈现历史知识，让学生了解更多的历史知识，认识历史发展的规律，是每一个历史教师不可懈怠的责任。笔者认为，巧用生成，既可以适当的拓广历史教学的广度，又不会脱离教学内容，实现教与学的平衡。在讲授汉武帝为何要颁布推恩令时，笔者给学生呈现这样一段材料：汉武帝的叔叔梁王出行，千乘万乘，和天子一样威风。他还自制弓箭数十万，府库的珠玉宝器，多于京师。设问为“这段材料说明了什么？”学生回答：诸侯王的势力大到威胁到中央统治。这时学生乙问：“老师，梁王是分封来的吗？秦朝不是已经废除了分封制，实行郡县制了吗？”笔者顿觉这是一个很好的生成问题，于是趁机追问：“谁能来解释这个问题？”学生互相看看，一脸茫然。笔者给学生呈现了如下材料：
刘邦在建立西汉政权后，为巩固统治，他大封他的子弟为王，称为“同姓王”，高于列侯。当时封立的“同姓王”共有9个，他们在封国内是国君，权力很大，其政权与中央基本相同，除太傅和丞相由中央任命外，自御史大夫以下的各级官吏，都由诸侯王自己任命，诸侯王还拥有一定的军权、财权、治权等，史称“郡国并行制”。
通过这样一段材料，学生增加了汉初刘邦实行“郡国并行制”的知识，也明白了汉朝诸侯王的来历，认识到诸侯王的权力很大，更理解汉武帝为何要颁布推恩令，达到前后知识的贯通。正是巧用学生的生成，增长学生的历史知识，诠释前后历史知识点之间的联系，拓广历史教学的广度。
三、巧用生成，提高历史教学的信度
“历史学是介于科学和艺术、客观和主观之间的一门特殊科学，其客观性、科学性最突出的表现即‘史由证来，论从史出’”[3]。最大限度地追求真实是历史教学的本真，在教学中要做到“疑而求证”、“证实方信”、“无征不信”、“孤证不立”。“搜寻史料—鉴别史料—解读史料—运用史料论证，这是史学研究的普遍过程。对于中学生而言，显然不必掌握系统完整的史证方法和理论，然基本原则及方法不可或缺”[4]。学生由于历史知识的有限性或是对历史知识一知半解，对影视作品中反映的历史内容不加辨识，往往将历史影视作品等同于真实的历史，从而对历史产生误解。在历史教学中，学生经常会在课上谈及与教学内容相关的影视作品。巧用学生的生成，可以提高历史教学信度，让学生根据历史知识辨别影视作品中反映的历史内容的真伪，达到历史学求真的目的。笔者在教授汉武帝的大一统时，学生丙兴致高昂地谈论电视剧《汉武大帝》，针对这种状况，笔者提出：《汉武大帝》中的情景都是真实的吗？学生争执不下。为了培养学生求真的素养，笔者举例说出《汉武大帝》中的虚假情节。如在第一集中，刘彻把中书令司马迁召进宫，对着《史记》训斥司马迁。此时出场的司马迁，竟然有着长长的胡子。根据史书记载，司马迁受宫刑后，出狱任中书令，发愤继续完成所著史籍。因此司马迁在《汉武大帝》出场时，应是受宫刑之后，他绝对不可能长出胡子。再如李广并非战死，而是自杀身亡。“‘广结发与匈奴大小七十余战，今幸从大将军出接单于兵，而大将军又徙广部行回远，而又迷失道，岂非天哉！且广年六十余矣，终不能复对刀笔之吏。’遂引刀自刭”[5]。在《汉书·李广传》中也有相同的记载。由此可见，历史影视剧中的情节并不都是真实的。历史影视剧是艺术创作，它们来源于历史史实，但不等同于历史现实，在欣赏时要注意辨识。这正是巧用了学生的生成，纠正了学生对历史影视作品的错误认识，提高了历史教学的信度。
四、巧用生成，提升历史教学的效度
历史课堂教学是活的教学。在历史教学中教师不应拘泥于预设的方案，而应根据教学现场，灵活弹性地接纳、吸收、处理，激活课堂。通过巧用生成，教师可以提升历史教学的效度。如在本课课堂作业时，笔者将学生丁整理的汉武帝的措施投射到背投上：
汉武帝在政治上实行“削藩”，削弱诸侯王国的势力；经济上将铸币权和盐铁经营权收归中央，统一铸造半两钱；思想上实行主父偃的“罢黜百家，独尊儒术”的建议；军事上派卫青、霍去病北击匈奴；外交上派张謇通西域……
笔者让学生判断学生丁的整理是否正确，如有问题，请他们找出并改正。学生根据所学知识，做出改正，改正一：将“削藩”改为“推恩令”；改正二：将“半两钱”改为“五铢钱”；改正三：将“主父偃”改为“董仲舒”；改正四：将“张謇”改为“张骞”。在此巧用学生的生成，让其他学生在学生丁的作业中，找出史实错误，并加以改正，既帮助学生丁纠正了错误，又及时巩固了课堂知识，达到一箭双雕的效果，从而提高学生历史学习的效度。
总之，历史教师面对课堂生成问题，只有根据实际情况灵活巧用，才能更好地发挥教师的主导作用、学生的主体作用，营造历史学习的良好氛围，打造魅力课堂，收到非凡的效果。
参考文献：
[1][苏]B.A.苏霍姆林斯基，著.杜殿坤，编译.给教师的建议（修订版）[M].北京：教育科学出版社，1984.
[2]叶澜.让课堂焕发生命活力[C].钟启泉，等.解讯中国教育[M].北京：教育科学出版社，2000.
[3]薛伟强.中学历史学科特质述论[J].历史教学，2016（1）.
[4]薛伟强.中学历史学科特质述论[J].历史教学，2016（1）.
[5]司马迁.史记·李将军列传[M].北京：学苑出版社，1999.
关键词： 历史课堂 深度 广度 信度 效度
历史教学应是师生互动的课堂，是由教师和学生一起弹奏的双重唱。一堂历史课无论怎样预设，总会有生成。没有生成的课堂，是不完善的课堂，是没有灵性的课堂。正如苏霍姆林斯基所说：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。”[1]如果教师将这些动态生成加以巧用，定会收到意想不到的结果，点亮历史课堂，拓展历史思维，提升历史教学。
一、巧用生成，加大历史教学的深度
在中学历史课堂教学中，有很多教学重点和难点，如何突出重点，如何突破难点，是每一历史教师教学中必须面对的问题。历史课堂教学是活跃多变的。著名教育家叶澜曾说：“课堂不是一切都必须遵守固定线路而没有激情的行程，而是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和魅力的图景。”[2]在历史课堂教学中，捕捉学生的生成信息，并加以巧用，可以将课堂教学内容适当深化，帮助学生加深理解，突出重点，突破难点。笔者在教授汉武帝的“大一统”时，设计一个问题：汉武帝通过一系列的措施达到什么效果？学生根据课本回答，汉武帝通过一系列措施，使西汉达到“大一统”的鼎盛局面。这时学生甲提出一个问题：“能说汉武帝时西汉达到了‘大统一’的局面吗？”对这一问题，笔者没有回避，也没有及时地回答，而是提出问题：“同学们，你们认为‘大一统’与‘大统一’有区别吗？说说你的看法。”学生各抒己见后，笔者向学生展示了百度词条里的解释：“大一统”不同于“大统一”单纯就地域统一作为理念，更多的是指在国家政治上的整齐划一，经济制度和思想文化上的高度集中。通过学生讨论和笔者的解释，学生对“大统一”和“大一统”有比较准确的认识，对汉武帝的“大一统”有更深层次的认识。正是学生的生成，使历史课堂教学深度提升。
二、巧用生成，拓广历史教学的广度
历史学是一门博大精深的科学，它包罗万象，海乃百川。初中历史课堂教学限于时间和空间，教师不可能把所有的历史知识都教给学生，只能将某些历史片段呈现给学生。那么如何在有限的时间内最大化地呈现历史知识，让学生了解更多的历史知识，认识历史发展的规律，是每一个历史教师不可懈怠的责任。笔者认为，巧用生成，既可以适当的拓广历史教学的广度，又不会脱离教学内容，实现教与学的平衡。在讲授汉武帝为何要颁布推恩令时，笔者给学生呈现这样一段材料：汉武帝的叔叔梁王出行，千乘万乘，和天子一样威风。他还自制弓箭数十万，府库的珠玉宝器，多于京师。设问为“这段材料说明了什么？”学生回答：诸侯王的势力大到威胁到中央统治。这时学生乙问：“老师，梁王是分封来的吗？秦朝不是已经废除了分封制，实行郡县制了吗？”笔者顿觉这是一个很好的生成问题，于是趁机追问：“谁能来解释这个问题？”学生互相看看，一脸茫然。笔者给学生呈现了如下材料：
刘邦在建立西汉政权后，为巩固统治，他大封他的子弟为王，称为“同姓王”，高于列侯。当时封立的“同姓王”共有9个，他们在封国内是国君，权力很大，其政权与中央基本相同，除太傅和丞相由中央任命外，自御史大夫以下的各级官吏，都由诸侯王自己任命，诸侯王还拥有一定的军权、财权、治权等，史称“郡国并行制”。
通过这样一段材料，学生增加了汉初刘邦实行“郡国并行制”的知识，也明白了汉朝诸侯王的来历，认识到诸侯王的权力很大，更理解汉武帝为何要颁布推恩令，达到前后知识的贯通。正是巧用学生的生成，增长学生的历史知识，诠释前后历史知识点之间的联系，拓广历史教学的广度。
三、巧用生成，提高历史教学的信度
“历史学是介于科学和艺术、客观和主观之间的一门特殊科学，其客观性、科学性最突出的表现即‘史由证来，论从史出’”[3]。最大限度地追求真实是历史教学的本真，在教学中要做到“疑而求证”、“证实方信”、“无征不信”、“孤证不立”。“搜寻史料—鉴别史料—解读史料—运用史料论证，这是史学研究的普遍过程。对于中学生而言，显然不必掌握系统完整的史证方法和理论，然基本原则及方法不可或缺”[4]。学生由于历史知识的有限性或是对历史知识一知半解，对影视作品中反映的历史内容不加辨识，往往将历史影视作品等同于真实的历史，从而对历史产生误解。在历史教学中，学生经常会在课上谈及与教学内容相关的影视作品。巧用学生的生成，可以提高历史教学信度，让学生根据历史知识辨别影视作品中反映的历史内容的真伪，达到历史学求真的目的。笔者在教授汉武帝的大一统时，学生丙兴致高昂地谈论电视剧《汉武大帝》，针对这种状况，笔者提出：《汉武大帝》中的情景都是真实的吗？学生争执不下。为了培养学生求真的素养，笔者举例说出《汉武大帝》中的虚假情节。如在第一集中，刘彻把中书令司马迁召进宫，对着《史记》训斥司马迁。此时出场的司马迁，竟然有着长长的胡子。根据史书记载，司马迁受宫刑后，出狱任中书令，发愤继续完成所著史籍。因此司马迁在《汉武大帝》出场时，应是受宫刑之后，他绝对不可能长出胡子。再如李广并非战死，而是自杀身亡。“‘广结发与匈奴大小七十余战，今幸从大将军出接单于兵，而大将军又徙广部行回远，而又迷失道，岂非天哉！且广年六十余矣，终不能复对刀笔之吏。’遂引刀自刭”[5]。在《汉书·李广传》中也有相同的记载。由此可见，历史影视剧中的情节并不都是真实的。历史影视剧是艺术创作，它们来源于历史史实，但不等同于历史现实，在欣赏时要注意辨识。这正是巧用了学生的生成，纠正了学生对历史影视作品的错误认识，提高了历史教学的信度。
四、巧用生成，提升历史教学的效度
历史课堂教学是活的教学。在历史教学中教师不应拘泥于预设的方案，而应根据教学现场，灵活弹性地接纳、吸收、处理，激活课堂。通过巧用生成，教师可以提升历史教学的效度。如在本课课堂作业时，笔者将学生丁整理的汉武帝的措施投射到背投上：
汉武帝在政治上实行“削藩”，削弱诸侯王国的势力；经济上将铸币权和盐铁经营权收归中央，统一铸造半两钱；思想上实行主父偃的“罢黜百家，独尊儒术”的建议；军事上派卫青、霍去病北击匈奴；外交上派张謇通西域……
笔者让学生判断学生丁的整理是否正确，如有问题，请他们找出并改正。学生根据所学知识，做出改正，改正一：将“削藩”改为“推恩令”；改正二：将“半两钱”改为“五铢钱”；改正三：将“主父偃”改为“董仲舒”；改正四：将“张謇”改为“张骞”。在此巧用学生的生成，让其他学生在学生丁的作业中，找出史实错误，并加以改正，既帮助学生丁纠正了错误，又及时巩固了课堂知识，达到一箭双雕的效果，从而提高学生历史学习的效度。
总之，历史教师面对课堂生成问题，只有根据实际情况灵活巧用，才能更好地发挥教师的主导作用、学生的主体作用，营造历史学习的良好氛围，打造魅力课堂，收到非凡的效果。
参考文献：
[1][苏]B.A.苏霍姆林斯基，著.杜殿坤，编译.给教师的建议（修订版）[M].北京：教育科学出版社，1984.
[2]叶澜.让课堂焕发生命活力[C].钟启泉，等.解讯中国教育[M].北京：教育科学出版社，2000.
[3]薛伟强.中学历史学科特质述论[J].历史教学，2016（1）.
[4]薛伟强.中学历史学科特质述论[J].历史教学，2016（1）.
[5]司马迁.史记·李将军列传[M].北京：学苑出版社，1999.