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摘 要：在语文新课程实施的过程中出现的“多元解读”导致了语文阅读教学中的一些隐忧和误区：一些学生漠视文本自身的存在及其呈现的意义，任意解读；而一些教师由于对多元解读的误解，在课堂上不敢和不善于发挥教师对学生的影响作用。在阅读教学中如何对待文本直接关系到对话的质量。在阅读教学中正确地对待文本，就要维护文本的主体地位、遵循文本自身的语境和结构、领悟语言之妙、体会文本自身的价值取向。
关键词：文本；阅读教学；多元解读
在语文新课程实施的过程中，发生了由过去强制灌输的“一元解读”到现在倡导在教师、学生与文本对话基础上的“多元解读”的变化。但是，对“多元解读”的过分吹捧也导致了语文阅读教学中的一些隐忧和误区。
具体表现在阅读教学中学生刚刚进入文本或者根本没有进入文本，教师就组织学生展开讨论。比如《陈情表》，学生对字面的意义还不清楚，教师就组织学生讨论“忠孝对今天的人们来说有什么启发”。此外，在多元解读的“幌子”下，一些学生漠视文本自身的存在及其呈现的意义，任意解读。而一些教师由于对多元解读的误解，在课堂上不敢和不善于发挥教师对学生的影响作用，完全沦为学生意见的“奴隶”和无所作为的“好好先生”。所以，新课程专家方智范撰文呼吁教师要尽可能正确、到位地理解和把握文本，成为文本作者的知音。呼吁阅读教学回到文本！善待文本！
在阅读教学中如何对待文本直接关系到对话的质量。而要正确地对待文本，首先就要维护文本的主体地位。新课程标准中也明确指出：“应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”就文本阅读教学而言，任何文本的意义只有通过学生的阅读实践才能实现。作为阅读教学载体的文本，其基础地位是不可动摇的。我们要注重学生对文本阅读的基本规律。叶圣陶先生曾在致友人书信中说：“果能引导学生细读本文，获得透彻之理解，则学生非徒理解而已，其思想感情必受深切之影响。”这也是新课标的阅读目的。离开了对文本的认真阅读和虚心揣摩，任何解读都会变成无本之木，无源之水，是毫无价值的。特级教师董存理在一次观摩课上教钱钟书先生的《读<伊索寓言>》，教学内容很丰富，可他安排的第一个教学环节就是让学生至少读三遍课文，然后在此基础上引导学生与文本展开对话。董老师的做法为我在教学中如何对待文本树立了一个范例。
其次，必须遵循文本自身的语境和结构来解读文本。
学生与文本的对话自有其差异性，每个人对文本都有他自己的理解，但是，这种差异性不应该人为地绝对化、主观化、任意化。当代诠释学承认并充分肯定前理解结构在理解中的作用，但是它也同时认为，文学作品的意义理解必须从文学作品的存在方式出发，不能漠视文本自身的存在，这个存在方式就是文本的整体语境和结构特征。
有位教师教完《孔乙己》后，设计了“让孔乙己去告状”的教学内容，就背离了文本的整体语境，因为告状时的孔乙己和鲁迅笔下的孔乙己已在性格上已是判若两人。又如在学习《鹬蚌相争》时有学生提出“鹬的嘴正被蚌夹着呢，怎么可能说话啊”的疑问，于是教师组织讨论，让学生深入探究“鹬的嘴正被蚌夹着可不可能说话”的问题。在这里，文本最初的结构——一个虚构的寓言故事——已经被彻底消解了，阅读成了对一个科学文本的理解，最终只能与文本的意图渐行渐远。所以，在阅读教学对话中教师必须引导学生整体感知文本，熟悉文本提供具体语境和结构特征，而不能任意解读。
再者，要重视文本教学，在领悟语言之妙上下功夫。
离开语言，再好的思想内容将不复存在。领悟语言之妙，就是要让学生解读文本的语言，懂得具体语言所表达的、概括的、揭示的到底是什么，而不是靠教师架空地解说。例如教《祝福》时，有同学提出一个疑问：“她分明已经纯乎一个乞丐”一句中“分明已经纯乎”重复累赘，大师也有失误。这显然是因为简单思考产生的理解上错误。我就引导他们：“分明”、“已经”、“纯乎”分别相对什么而言？学生基本上能认识到相对于“模糊”、“刚刚”、“大抵”而言。在此基础上，我让同学们自己琢磨这两组词。大家交流以后，感觉出来了：这句话是从不同角度对沦为乞丐的祥林嫂进行确认，“分明”是从现状上判定（拎着篮，拄着棍，破着衣），“已经”是从时间上判定（“竹竿开了裂”记录着艰难的乞讨生涯），“纯乎”是从程度（实质）上判定（完完全全，地地道道）。三个词语连起来，又显示出“我”的判定是由远及近，逐步加深的，这过程本身就融注了“我”对祥林嫂的关切与同情。
如果能够这样去细读和品味文本，我想学生不仅能更好地感受言语的魅力，而且会对下文周朴园表达对鲁侍萍怀念的一些细节如保留着“关窗户的习惯”等就会有更准确的理解。
最后，教师应该引导学生体会文本自身的价值取向。
新课程标准在阐释语文教育的特点时，明确指出：“语文课程丰富的人文内涵，对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向”。
然而，目前阅读教学中一个普遍现象是一味强调培养学生的创新精神，重视学生的求异思维，鼓励学生的独特见解，但对于文章本身的价值取向则有所忽视。有一位教师在执教雨果的《“诺曼底”号遇难记》，文中描写在一次猝不及防的海难中，哈尔威船长勇于决断，沉着指挥，忘我救人，最后与轮船一起沉入了大海。针对这一结局，教师组织学生展开了讨论。许多同学认为，哈尔威船长的英雄形象在最后的结局中得到了最完满的体现，他的英雄形象也更光彩照人；也有同学认为，文章的结尾是个败笔，与其说哈尔威船长是个英雄，还不如说他是个傻瓜更贴切，因为从道理上讲，哈尔威船长能把那多人救出去，也一定能救出自己，但他没有这样做，这种不爱惜自己生命的人不“傻瓜”又是什么呢？对这两种不同的看法，后一种意见很有挑战性，能超越文本提出与作者不同的观点，很有创新。
哈尔威船长是“英雄”，还是“傻瓜”，对这一问题的看法反映了学生的价值取向。对学生阅读过程中的独特体验我们固然要尊重，但也不能不顾文本的价值取向，文本本身想传达、歌颂的是舍已救人的品质，试图唤起的是人们对这一品质的崇敬与学习。倘使我们忽视了这一点，有些学生也许会认为秦桧这样的卖国贼的行为事出有因，能过“和谈”可以减少生灵涂炭，而岳飞等人的抗金行为只会引起金人的更大报复，最后受害的还是普通百姓。这样，秦桧岂不成了救国爱民的大英雄，岳飞岂不成了祸国殃民的元凶？学生一旦形成这样的价值取向，我们又如何去培养他们的爱国主义情感和社会主义道德品质呢？
语文课程不同于自然学科，它具有丰富的人文内涵，“在语文学习过程中，培养爱国主义感情、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品味和审美情趣。”这是语文课程的总目标之一。因此，在阅读教学对话中，我们既要鼓励学生发表对人性化的阅读感悟，又要尊重文本的价值取向，对偏离文本的“多元理解”“独特感受”进行引导、点拨，使之回到文本的价值取向上来，只有这样才能培养学生健康的情感和正确的人生观、价值观。
参考文献
[1]伊瑟尔：《阅读活动》，生活、读书、新知三联书店，1991年版。
[2]钱理群：《语文教育门外谈》，桂林广西师范大学出版社，2003年版。
[3]褚树荣编著：《高中阅读教例剖析与教案研制》，广西教育出版社，2005年版。
[4]李海林：《语文教育的自我放逐》，《语文学习》，2005，4年版。
[5]国家教育部：《普通高中语文课程标准》，人民教育出版社，2003年版。
关键词：文本；阅读教学；多元解读
在语文新课程实施的过程中，发生了由过去强制灌输的“一元解读”到现在倡导在教师、学生与文本对话基础上的“多元解读”的变化。但是，对“多元解读”的过分吹捧也导致了语文阅读教学中的一些隐忧和误区。
具体表现在阅读教学中学生刚刚进入文本或者根本没有进入文本，教师就组织学生展开讨论。比如《陈情表》，学生对字面的意义还不清楚，教师就组织学生讨论“忠孝对今天的人们来说有什么启发”。此外，在多元解读的“幌子”下，一些学生漠视文本自身的存在及其呈现的意义，任意解读。而一些教师由于对多元解读的误解，在课堂上不敢和不善于发挥教师对学生的影响作用，完全沦为学生意见的“奴隶”和无所作为的“好好先生”。所以，新课程专家方智范撰文呼吁教师要尽可能正确、到位地理解和把握文本，成为文本作者的知音。呼吁阅读教学回到文本！善待文本！
在阅读教学中如何对待文本直接关系到对话的质量。而要正确地对待文本，首先就要维护文本的主体地位。新课程标准中也明确指出：“应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”就文本阅读教学而言，任何文本的意义只有通过学生的阅读实践才能实现。作为阅读教学载体的文本，其基础地位是不可动摇的。我们要注重学生对文本阅读的基本规律。叶圣陶先生曾在致友人书信中说：“果能引导学生细读本文，获得透彻之理解，则学生非徒理解而已，其思想感情必受深切之影响。”这也是新课标的阅读目的。离开了对文本的认真阅读和虚心揣摩，任何解读都会变成无本之木，无源之水，是毫无价值的。特级教师董存理在一次观摩课上教钱钟书先生的《读<伊索寓言>》，教学内容很丰富，可他安排的第一个教学环节就是让学生至少读三遍课文，然后在此基础上引导学生与文本展开对话。董老师的做法为我在教学中如何对待文本树立了一个范例。
其次，必须遵循文本自身的语境和结构来解读文本。
学生与文本的对话自有其差异性，每个人对文本都有他自己的理解，但是，这种差异性不应该人为地绝对化、主观化、任意化。当代诠释学承认并充分肯定前理解结构在理解中的作用，但是它也同时认为，文学作品的意义理解必须从文学作品的存在方式出发，不能漠视文本自身的存在，这个存在方式就是文本的整体语境和结构特征。
有位教师教完《孔乙己》后，设计了“让孔乙己去告状”的教学内容，就背离了文本的整体语境，因为告状时的孔乙己和鲁迅笔下的孔乙己已在性格上已是判若两人。又如在学习《鹬蚌相争》时有学生提出“鹬的嘴正被蚌夹着呢，怎么可能说话啊”的疑问，于是教师组织讨论，让学生深入探究“鹬的嘴正被蚌夹着可不可能说话”的问题。在这里，文本最初的结构——一个虚构的寓言故事——已经被彻底消解了，阅读成了对一个科学文本的理解，最终只能与文本的意图渐行渐远。所以，在阅读教学对话中教师必须引导学生整体感知文本，熟悉文本提供具体语境和结构特征，而不能任意解读。
再者，要重视文本教学，在领悟语言之妙上下功夫。
离开语言，再好的思想内容将不复存在。领悟语言之妙，就是要让学生解读文本的语言，懂得具体语言所表达的、概括的、揭示的到底是什么，而不是靠教师架空地解说。例如教《祝福》时，有同学提出一个疑问：“她分明已经纯乎一个乞丐”一句中“分明已经纯乎”重复累赘，大师也有失误。这显然是因为简单思考产生的理解上错误。我就引导他们：“分明”、“已经”、“纯乎”分别相对什么而言？学生基本上能认识到相对于“模糊”、“刚刚”、“大抵”而言。在此基础上，我让同学们自己琢磨这两组词。大家交流以后，感觉出来了：这句话是从不同角度对沦为乞丐的祥林嫂进行确认，“分明”是从现状上判定（拎着篮，拄着棍，破着衣），“已经”是从时间上判定（“竹竿开了裂”记录着艰难的乞讨生涯），“纯乎”是从程度（实质）上判定（完完全全，地地道道）。三个词语连起来，又显示出“我”的判定是由远及近，逐步加深的，这过程本身就融注了“我”对祥林嫂的关切与同情。
如果能够这样去细读和品味文本，我想学生不仅能更好地感受言语的魅力，而且会对下文周朴园表达对鲁侍萍怀念的一些细节如保留着“关窗户的习惯”等就会有更准确的理解。
最后，教师应该引导学生体会文本自身的价值取向。
新课程标准在阐释语文教育的特点时，明确指出：“语文课程丰富的人文内涵，对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向”。
然而，目前阅读教学中一个普遍现象是一味强调培养学生的创新精神，重视学生的求异思维，鼓励学生的独特见解，但对于文章本身的价值取向则有所忽视。有一位教师在执教雨果的《“诺曼底”号遇难记》，文中描写在一次猝不及防的海难中，哈尔威船长勇于决断，沉着指挥，忘我救人，最后与轮船一起沉入了大海。针对这一结局，教师组织学生展开了讨论。许多同学认为，哈尔威船长的英雄形象在最后的结局中得到了最完满的体现，他的英雄形象也更光彩照人；也有同学认为，文章的结尾是个败笔，与其说哈尔威船长是个英雄，还不如说他是个傻瓜更贴切，因为从道理上讲，哈尔威船长能把那多人救出去，也一定能救出自己，但他没有这样做，这种不爱惜自己生命的人不“傻瓜”又是什么呢？对这两种不同的看法，后一种意见很有挑战性，能超越文本提出与作者不同的观点，很有创新。
哈尔威船长是“英雄”，还是“傻瓜”，对这一问题的看法反映了学生的价值取向。对学生阅读过程中的独特体验我们固然要尊重，但也不能不顾文本的价值取向，文本本身想传达、歌颂的是舍已救人的品质，试图唤起的是人们对这一品质的崇敬与学习。倘使我们忽视了这一点，有些学生也许会认为秦桧这样的卖国贼的行为事出有因，能过“和谈”可以减少生灵涂炭，而岳飞等人的抗金行为只会引起金人的更大报复，最后受害的还是普通百姓。这样，秦桧岂不成了救国爱民的大英雄，岳飞岂不成了祸国殃民的元凶？学生一旦形成这样的价值取向，我们又如何去培养他们的爱国主义情感和社会主义道德品质呢？
语文课程不同于自然学科，它具有丰富的人文内涵，“在语文学习过程中，培养爱国主义感情、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品味和审美情趣。”这是语文课程的总目标之一。因此，在阅读教学对话中，我们既要鼓励学生发表对人性化的阅读感悟，又要尊重文本的价值取向，对偏离文本的“多元理解”“独特感受”进行引导、点拨，使之回到文本的价值取向上来，只有这样才能培养学生健康的情感和正确的人生观、价值观。
参考文献
[1]伊瑟尔：《阅读活动》，生活、读书、新知三联书店，1991年版。
[2]钱理群：《语文教育门外谈》，桂林广西师范大学出版社，2003年版。
[3]褚树荣编著：《高中阅读教例剖析与教案研制》，广西教育出版社，2005年版。
[4]李海林：《语文教育的自我放逐》，《语文学习》，2005，4年版。
[5]国家教育部：《普通高中语文课程标准》，人民教育出版社，2003年版。