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摘要：生命道德是生命德性的“应然”，生命认知、生命关系与生命意义是其内在的三个向度。生命道德观实质反映了个体的人生观、世界观与价值观，是道德考察的切入点。为深入了解当代大学生的生命道德状况，通过对广东地区10所高校展开调查得出的结果显示，当代大学生普遍具有较高的生命认同度与满意度、较强的理性精神与公民道德素养；大部分学生生活目标明确且充满生活热情，能处理好与同学、老师、家庭的关系。但也有少部分同学生命道德信念不强、生命实践能力不足、自我满意度不高，且在性别、年级、专业及是否接受过生命道德教育方面存在显著差异。对大学生进行生命道德教育，需要提高其有效性，耦合大学生的现实诉求与生命道德教育的时代特质，寻求生命意义的真谛；将生命道德植入社会实践中，修复生命道德中“知行断裂”的现象；以对话教育培植生命主体性，强化道德自主选择能力。
关键词：生命道德；道德教育；大学生
中图分类号：B82文献标识码：A文章编号：1003-0751（2016）03-0086-09
如何切实有效提高大学生道德教育的有效性，是道德教育必须回应的现实课题。党的十八届五中全会进一步强调，要以人的全面发展为各项工作的出发点与落脚点。道德教育是大学生全面发展的重要维度，然而，多起大学生制造的生命悲剧如“马加爵案”“复旦投毒案”，却反映了当今道德教育的尴尬，敲响了大学生道德缺失的警钟，最终将大学生的生命道德教育从幕后推向前台。生命道德作为一种社会道德形态，是各种生命德性品质与调解生命关系规范的总和。生命道德彰显生命在道德中的主体性，其理念能透视道德主体的人生观、世界观与价值观，成为解悟当代大学生道德现状的切入点。为深入考察处在转型时期大学生的生命道德观，笔者对广东地区的华南师范大学、广东工业大学等10所高校的大学生进行了调查，发放问卷1700份，回收有效问卷1558份，有效率为91.6%。问卷围绕自我生命与社会生命两个维度设计，包括生命自我概念、人际关系与社会意义等层次，涉及“生命自我认知量表”“人际关系量表”“生命意义量表”。这些研究能够为大学生价值观研究提供实证资料，也可以为高校道德教育提供决策参考。本文表格中的数据皆来源于笔者的实证调查。
一、生命道德结果的积极维度及道德评价
1.生命情意与技能方面
当代大学生在生命情意与技能方面，具有较强的理性精神、公民道德素养及生命道德技能，责任意识与团队意识明显，尊重个体差异，服务学习的意愿较为迫切。生命情意与技能调查意在检测大学生对生命的情感与技能。调查结果显示，大学生具有较高的生命认同度、较强的关怀他者的意愿及公共道德意识。在生命情意方面，大学生普遍具有较强的权利意识与社会责任感，生活态度积极，能接受个体差异性，并尊重他人。在被调查的大学生中，88.5%“尊重自己与他者的权利”，85.5%认为“自己具有责任感”，83.5%“乐意与他者合作”，82.5%“注重团队分工与互助精神”。在生命技能方面，大学生的公共道德与团队荣誉感较强，能遵守团队纪律，理性沟通能力较强、人际关系比较和谐。被调查大学生中，84.1%比较“重视团队荣誉并遵守团队纪律”，83.2%能“尊重群己关系与公共道德”，77.4%能“与别人理性协调沟通”（见图1）。
2.自我生命认知方面
大学生在自我生命认知方面，具有较强的自我认同度与自我满意度。自我认同是个体现代性的重要维度。社会学家吉登斯曾指出，在高度现代性的情景下，自我“作为联结个人改变与社会变迁的反思过程的一部分，被探索与重构”①，面临“本体安全与存在性焦虑”。调查表明，当代大学生的自我认知度普遍较高，尤其是对个人品德的态度与行为举止方面。在被调查的大学生中，86.8%认为“我的品德好”，84.1%认为“待人亲切友善”。大多数情况下，大学生能做到“道德坚强”。在被调查的大学生中，85.2%认为自己不会“为胜过别人而使用不正当的手段”，79.2%表示“做正当的事情很少存在困难”，77.0%的大学生对于自己的受欢迎程度“表示满意”。在生理自我与心理自我方面，大多数同学身体健康，他们能保持健康积极的心态，负面情绪较少。被调查大学生中，87.3%认为“我的身体健康”，77.4%表示“我经常保持心情愉快”。调查数据表明，在经济发展与价值转型时期，大学生在生理、心理与道德多维度均呈现较高的自我认同度，这有助于培植他们的生命意义感、健康的道德信仰与道德自我。
3.社会关系方面
大学生在社会关系维度，能较好处理人际关系，具有明确的生命目标与较高的生活热情，明白生命的意义与价值。整体地看，大部分学生具有和谐的家庭关系与同学关系，而在师生关系方面相对平淡。在家庭关系方面，被调查的大学生中，77.3%经常“与父母聊天”，86.9%“与父母沟通顺畅”，91.2%“与家人相处良好”，这说明大部分学生注重良好家庭关系的构建并对目前的家庭关系感到满意。在同学关系方面，绝大多数同学能较好地处理关系，并表现出一定的自信。被调查的大学生中，87.8%“与同学相处良好”，86.6%“喜欢与同学交往”（见图2）。在师生关系方面，师生处于平淡状态，是一种既非亲密也非疏远的关系。被调查的大学生中，58.6%的学生有困难不会找老师；42.2%的学生认为有些老师很少关心学生。
大学生对于人生意义呈现比较积极的态势。大部分大学生具有明确的生命目标和强烈的价值感，懂得活着的意义。被调查的大学生中，68.0%认为“生活目标明确且令人满意”，71.1%感觉“生命很有意义”，74.4%表示“愿意再活这样的人生”，79.9%认为自己“很负责任”。但在生命热情方面，大学生的生命热情处于中等状态。在被调查的大学生中，61.0%感觉“生命充满活力”，66.9%表示“周围世界充满活力”，67.7%认为“每一天都是新的”（见图2）。
二、大学生生命道德存在的不足、差异及其原因 当代大学生能正确认识生命的本质，承认并尊重个体差异，具有较强的现代理性与公共道德，能较好处理现实生活中的人际关系，明白生命的意义与价值，这些正是现代社会所需要的道德品质。但在价值快速流变、社会结构转型的社会中，处于身心剧变阶段的大学生，面临感性与理性的交织与冲突，也存在道德实践不足、价值迷茫与意义困惑等问题。
1.宏观层面：大学生生命道德存在实践匮乏与认知度不高问题
大学生群体社会阅历相对欠缺，实践经验比较匮乏，对于社会认知还比较感性；同时，受社会环境的影响，他们的价值诉求具有明显的功利化倾向，他们的道德信念具有极强的敏感性与波动性。部分学生道德实践能力与道德信念不足，道德自我满意度不高，道德关系不畅。
第一，部分大学生生命道德实践能力不足。实践是生命道德教育目标的终极内核，也是考察道德教育有效性的评判标尺。生命道德需要借助道德行为与道德实践体现，“公正的人由于做了公正的事，节制的人由于做了节制的事，如果不去做这些事，谁也别想成为善良的人”②。尽管大部分学生能遵守团队纪律与公共道德，但是生命道德技能存在缺失也是不争的事实。这表现为生命关怀能力不足、生命视野过于狭窄及道德实践的弱化。一是生命关怀能力不足。生命关怀能力是指道德主体对自我与他者生命给予关爱并提升其生命质量的能力。调查显示，在被调查的大学生中，17.7%很少“参加生命道德教育课程或活动”，12.3%没有“参与过关怀残障及弱势群体的行为”，10.2%很少“落实做到实现生活愿景与目标”，9.5%较少“参与体能活动”，17.3%表示“不会照顾自己的身体”，19.8%承认“与陌生人说话有困难”，14.3%“经常不敢面对困难”，12.1%感觉“与别人在一起时觉得不自在”。其中，对自我生命关怀的不足影响了个体的身体健康。15.0%认为在生命目标达成方面“毫无进展”，18.5%“常常睡不好”，14.5%经常“觉得身体不舒服”（见图3）。二是生命行为视野过于偏狭。在道德的视界中，他者是不可或缺的维度。正是通过他者的认知与关怀，才彰显了道德的价值维度。应当说，在自我与他者的关系框架中，道德主体对他者视野的拓展程度与其行为的道德性成正相关性。调查表明，部分大学生具有较强的自我中心主义倾向，关怀的视野依然不够开阔。被调查的大学生中，11.3%“很少去了解别人对事物的看法”，13.3%“很少关注国际事务孕育国际情操”（见图3）。视野的偏狭与单一，带来孤立、片面与简单的道德思维，形成自我中心式的道德人格，容易催生不道德行为的发生。三是道德实践能力弱化。道德是生命的体现形式，生命是道德的载体。生命的健康程度会影响道德的践行，而道德实践能力关乎生命质量。调查发现，相对道德认知，部分大学生的道德实践能力退化，他们的“道德并不坚强”。被调查的大学生中，26.8%“偶尔会想不可告人的坏事”，35.7%“有时候会撒谎”，14.1%认为“道德并不坚强，有时想做坏事”，11.0%认为“做正当的事有困难”（见图3）。
基于社会转型的时代境遇，受市场经济的冲击与多元化社会思潮的融合与袭扰，处于价值观形成时期的当代大学生容易发生“羊群效应”。“相当部分‘90后’大学生淡化了对理想信念的追求，认为这些东西不切实际，虚无缥缈，不如追求个人物质利益实惠。”③出现这种情况的重要原因在于现代社会的风险性与不确定性给大学生带来了恐惧与道德焦虑，使他们形成了“当下即是”思维。受这种世俗化、功利化与碎片化等即时性思维的影响，大学生群体不断受到实用主义与功利主义等价值观的冲击，心灵的困惑与迷茫导致他们原有的道德责任感日益贬损与失落，并不断消解他们的道德信念与公共精神。④简言之，个体脆弱的自律机制在混沌的社会环境中难以抵挡诸多社会思潮的侵袭，意志薄弱者会发生价值观的偏斜与滑坡，甚至是道德阵地的沦陷。
第二，部分大学生道德认知度不高。“真正的德性不仅维持实践，使我们获得实践的内在利益，而且也使我们能够克服我们所遭遇的伤害、危险、诱惑与涣散，从而在对相关类型的善的追求中支撑我们，并且还用不断增长的自我认识和对善的认识充实我们。”⑤这表明，自我认识的增强、善的认识也是真正德性的必要维度。部分大学生道德认知度不高，主要表现在自我满意度不高、道德关系不理想、生命意义迷茫三个方面。一是自我满意度不高。在被调查的大学生中，21.8%认为“自己的动作时常显得笨拙”，33.1%对“身体的某些部分不太满意”（见图4）。若不能理性认识自我，不能肯定自我而为自己设置过高的价值预期则会适得其反，容易产生过重的心理负荷。二是道德关系不够和谐。和谐的人际关系有助于大学生形成健康的道德人格，但是部分大学生的亲子关系和同学关系不够理想。在家庭关系上，与父母之间缺少沟通或存在沟通障碍，导致自己不被家人所了解，如被调查的大学生中，31.3%认为“家人不了解自己的想法”；在同学关系上，29.7%表示“自己在班上并不受欢迎”，19.7%“觉得在学校孤单寂寞”（见图4）。三是生命目标不明确，热情不高。在被调查的大学生中，14.5%“常常觉得无聊”，15.5%“空闲时空虚沮丧”（见图4）。部分大学生对生命道德认知度不高，导致他们对人生产生了迷茫、困惑，如自我生命认知不足容易产生自卑情绪，人际关系不和谐容易产生矛盾，生命意义迷茫容易导致生命的困惑，从而产生消极情绪，虚度大学时光。更为重要的是，他们会因为缺乏正确的价值导向而不能形成正确的生命观，从而影响人生的发展轨迹。
2.微观层面：大学生生命道德在生命自我、人际关系、社会意义层面存在显著差异
生命道德观是个体对生命之道德现象、道德规范的观念与看法。当代大学生具有较高综合素养，他们勤奋好学、直面竞争、平等参与，对于生命道德具有基本的价值共识。作为一种观念，生命道德观必然与成长经历、生活环境息息相关。调查显示，大学生的生命道德在性别、年级、专业及是否接受过生命教育方面存在显著差异。
第一，从性别看，女性对于关怀生命的实践强于男性。生命道德是生命间关系的应然反应，彰显个体对生命的德性品质，它不仅聚焦普遍性的逻辑推论与道德演绎，更关怀具有个体特性的道德情感。生命道德具有的普遍性与特殊性，使男女对生命关怀的实践存在差异。一是女性参加生命活动强于男性。在被调查的大学生中，“较少参加生命活动”的男女比例分别为20.2%、15.4%；“较少参加关怀残障者”的男女比例分别为15.3%、9.6%。二是女性对不道德行为的自我控制强于男性。在被调查的大学生中，“偶尔想不可告人的坏事”的男女比例分别为33.7%、20.5%；“道德不坚强，想做坏事”的男女比例分别为18.7%、9.9%。三是女性对自我生命的认同度强于男性。在被调查的大學生中，“为胜过他人使用不正当的手段”的男女比例分别为12.2%、4.9%；“表现良好的行为有困难”的男女比例分别为14.3%、7.9%。四是女性的亲子关系强于男性。在被调查的大学生中，“我的行为无法满足家人期待”的男女比例分别为17.9%、11.1%；“不太喜欢我的家人”的男女比例分别为10.4%、5.9%（见图5）。基于男女在传统的伦理学视域中与在现代社会的道德发展中存在的地位差异，男性被赋予了更大的社会使命与道德责任，更侧重于道德理性与个体独立性，他们的社会压力更大且期望值更高；而女性则聚焦于道德情感与社会关系，倾向于相互依赖性以及由此产生的责任意识。因此，女生的亲子关系更和谐，不道德行为发生的可能性相对较低；男生反之。 第二，从年级看，大学二年级学生的生命认知相对迷茫、道德自我认同与生命意义感较低。一是生命认知较为迷茫。在被调查的大学生中，7.4%的二年级大学生“不了解生命的意义”，一、三年级大学生均低于3.5%；10.3%的二年级大学生“不明白自己的缺点并改进”，而一、三年级大学生分别为5.7%、5.3%；11.4%的二年级大学生“不知道如何实现生活目标”，而三年级大学生仅为6.5%；较少“参加生命活动”的二年级大学生达27.3%，一、三年级大学生分别是14.1%、15.5%。二是道德自我认同度相对较低。大学二年级学生选择“有时候会撒谎”的高达45.6%，选择“道德不坚强有时候想做坏事”的比例达16.4%。认为“我的品德好”的大学二年级学生为82.8%，而大学一、三年级学生分别为87.9%、88.6%。“我对现在情形感到满意”的大学二年级学生比例为44.6%，而大学一、三年级学生均超过54.0%。三是生命目标不清楚，感觉自我对生命有无力感。如19.4%的大学二年级学生认为“我的生活毫无目标与计划”，而大学一、三年级学生分别为12.4%、10.6%；17.5%的大学二年级学生认为“自己寻找生命意义目标的能力较弱”，而大学一、三年级学生分别为10.9%、12.5%；17.5%的大学二年级学生强调“我的生命不是我能控制”，而大学一、三年级学生分别为10.5%、14.7%。从大学一年级到大学三年级的升格，是学生个体不断成长、道德日益社会化的过程，也是个体道德不断发展的阶段。如果说刚进入大学的新生对于生命道德的认知简单明了，那么进入大学二年级的学生则可能会进入相对迷茫与混沌的阶段，而大学进入中后期阶段又迫使他们不得不确定自己的生命目标。著名道德心理学家科尔伯格（L. Kohlberg）在汲取儿童道德发展理论的基础上，提出了著名的“六阶段、三层次”道德发展模型，强调每一阶段代表了个体视角下社会道德的转换，也是个体不断脱离自我中心走向他者与社会系统的过程。⑥从这个意义上说，大学二年级学生表现的生命道德状况是其人生经历的一种正常状态，但也说明，需要加强对该阶段学生道德的关注与引导，从而更好地提升生命道德教育的有效性。
第三，从专业看，理工类学生对生命认知与技能不足，道德自我认识水平相对较低。调查结果显示，从生命认知来看，理工科学生“不了解生命意义”的比例占6.9%，“不明白群己关系”的比例占4.8%，“不明白自己的缺点”的比例占9.1%，“不知道如何实现生活目标”的比例占12.1%。理工科学生对生命实践活动参与比较有限，被调查的大学生中，16.3%“难以做到实现生活愿景目标”，20.5%较少参加“关怀残障行为”。理工类大学生的道德自我认同度相对较低。在被调查的大学生中，35.3%承认“我偶尔会想不可告人的坏事”，46.5%表示“我有时候会撒谎”，16.6%认为“我的道德不坚强有时想做坏事”，6.6%平常“不会保持仪表大方”。由于理工类学生的专业以科学技术等自然科学为主，直接面对的是器材、物体结构而非鲜活的人的生命，与作为人文科学的生命道德先天性存在排异；同时，在技术理性宰制的当下社会，价值理性思维的匮乏，也导致理工类学生生命道德的认知与实践相对其他专业的学生而言均较低。
第四，从是否接受过生命道德教育看，大学生生命道德在生命自我认知、人际关系、社会意义等方面存在显著差异。未接受生命道德教育的大学生，生命实践技能相对较弱、自我认同度低、生活目标相对模糊。具体来说，表现在以下三个方面。一是未接受生命道德教育的大学生生命道德的实践技能相对较弱。被调查的大学生中，11.3%“不知如何实现生活愿景”，7.2%“难以面对挫折”，较少“参与服务性团队”“参与关怀残障行为”“做到实现生活愿景”的分别为9.2%、15.9%、13.0%（远高于接受过相关教育的比例，见图6）。二是未接受生命道德教育的大学生道德水平相对较低。被调查的大学生中，“偶尔会想不可告人的坏事”“道德不坚强想做坏事”的达30.4%、16.3%；对自己的社交能力不满意的达33.7%；对自己生命的关怀能力不足，19.9%的大学生承认“很多情况下不能照顾自己”，21.3%的大学生“与陌生人说话有困难”。三是未接受生命道德教育的大学生亲子关系与同学关系相对糟糕。被调查的大学生中，40.7%很少“将自己的想法告知父母”，26.7%较少“与父母一起聊天”。四是未接受生命道德教育的大学生生命意义相对缺失。被调查的大学生中，17.3%认为在达成生命目标方面“毫无进展”，17.8%感觉“生活无聊”，15.6%认为“每一天都是重复”，16.5认为“空闲时生活空虚沮丧”。整体上看，接受过生命相关教育的大学生的生命认知更深刻，解读生命与构建和谐社会关系的能力更强，把握生命意义与达成生命目标的愿景更强烈，他们对于他者生命与个体生活具有更美好的憧憬。生命道德教育能使大学生对生命保持更积极豁达的心态，能“引导大学生维持心理平衡，获得积极的情绪体验与社会支持，全面准确地把握和处理成长、发展中遇到的问题”⑦。
三、對提升大学生生命道德教育有效性的思考
多元思潮的碰撞与对话、复杂的社会环境、残酷的现实使当代大学生对于生命的认知依然比较迷茫，要帮助大学生正确认识生命与明确生命目标、构建良好的社会关系、实现生命的意义与价值，必须加强生命道德教育。
1.耦合大学生的现实诉求与生命道德教育的时代特质，寻求生命意义的真谛
生命道德教育具有极强的时代敏感性。“人们的意识，随着人们的生活条件、人们的社会关系、人们的社会存在的改变而改变。”⑧就当下所处的时代语境看，社会转型与技术宰制成为考察大学生生命道德教育的两个维度。其一，生命道德教育是社会快速转型语境下对大学生感到价值迷失等道德问题而做出的回应。在这场由过去、现在向未来快速转化的进程中，传统的意义与价值被批判、被摧毁，新的社会价值正在建构。新出现的思想意向与原有的价值结构必然发生抵牾，甚至发生激烈冲突，诸多人在精神层面的无依与焦灼日趋严重，而大学生更是诸多新观念、新思潮的“易感人群”。在这种时代语境下，生命消费主义、生命虚无主义等思潮吞噬着大学生的生命价值理性，使原本是道德本体的身体流变为纯粹的工具理性。其二，生命在现代技术的宰制下被肢解、甚至隐遁。现代技术为解读生命提供了一种新的视角，如果说现代生物技术如器官移植技术、基因技术将完整的生命肢解为碎片，那么网络技术尤其是微信应用等技术则将交往的生命彻底消解，并隐遁为纯粹的虚拟存在。如果说生物技术宰制下的生命是“去整体化”，那么虚拟技术视角下的生命则是“去实体化”。不论整体化的肢解抑或是实体化的隐遁，都造成了生命完整性与社会性的弱化，彰显了生命在现代技术宰制下的脆弱性。在生命道德教育过程中，必须针对大学生生命意义迷茫的现实与虚拟交往中责任淡漠的现实，培植大学生的生命意义感。 从生命意义感视角看，生命道德教育在于拯救“意义丧失症”“意义空虚症”的个体。生命意义已不再是哲学家思辨的形而上学范畴，而是当代大学生消解“本体性焦虑”而必须回答的现实问题。每一个个体都是生命意义的追问者，意义不但是生命价值诠释的确证，也是成就生命的一种导向仪。“无论是世界的敞开和自我的体认，抑或世界的变革和自我的成就，都内在地指向意义的呈现和意义世界的生成。人既追问世界的意义，也追问自身之‘在’的意义；既以观念的方式把握世界和自我的意义，又通过实践过程赋予世界以多方面的意义。”⑨而大学生正处于人生价值观建构的关键时期，正值追寻生活目标与自我肯定的重要阶段，容易感受生命意义的缺失。意义缺失导致大学生自我认知发生困难，甚至感受存在空虚而没有明确的生活目标。此次调查中部分学生对于生命中“无聊”“空虚”的感悟，孤独感的增强以及生命目标的茫然，均凸显了寻找生命意义的迫切性。霍普斯金大学的社会学家对48所大学的7948名大学生做过一项统计调查。在被问及“什么是你目前最主要的事情时”，78%的学生回答其首要目标是“找到生活的目的与意义”。⑩生命道德教育强调，生命意义并非已经完成，而是一个不断建构与实现的过程。每个人都有其与生俱来的独一无二的生命意义，个体应当了解它并追求这种独特使命。赋予何种意义、选择何种方式是生命主体自己意愿的结果，正是这些选择决定了个体的发展。生命道德教育以关怀生命为出发点，帮助大学生树立正向的生命意义观，找到正确的生命方向，让他们的生命处于一种健康状态。
2.将生命道德植入社会实践中，修复生命道德中“知行断裂”的现象
“知行合一”的经典命题昭示生命道德教育应当以实践作为价值指向与终极指归，只有经过实践检验的道德教育才是完整的。实践是生命道德的内在维度：其一，生命存在离不开社会实践，实践是生命的存在方式；其二，道德不仅作为德性知识嵌入教育体系中，更是一种回归生活的实践，脱离社会实践的道德是没有意义的。麦金泰尔在审视不同德性理论的基础上提出实践是德性的本质属性。在麦金泰尔看来，进入实践就是进入一种道德关系，而实践保持整一性的能力，取决于美德维系社会制度机构形式时得以存在和践行的方式。“知行不一”“知易行难”是大学生生命道德存在的重要问题。如大学生都知道要诚信，但是部分大学生“道德并不坚强”“有时候想做坏事”，甚至“做正当的行为是困难的”。有调查显示，大学生中，42.4%有过大学考试作弊的行为，其中39.7%是“偶尔作弊”；有七成多对考试作弊的道德判断缺乏明确的是非观，道德标准模糊；有22.55%持“有条件认可”的态度；只有50.4%作弊后感到羞愧。这表明，正确的道德认知未必带来正确的道德实践，从知到行，中间存在鸿沟。
实践通过体验的方式，涵养主体的道德操守，修复“知行”断裂的现象。实践有助于提升大学生的生命道德感，如调查显示，相对于其他专业学生，医学学生对于生命的认识更清晰，就在于他们在实践中面对与接触的是鲜活的生命。实际上，实践也是大学生最认同的教育方式。“大学生最认可的道德价值观教育方法按照选择频数排序，排在前五位的分别是：社会实践、家长身教、榜样示范、课外阅读和校园文化；按照平均质素排序，社会实践亦排在第一位。”社会实践作为道德教育的重要环节，将理论上的“善良意志”落实到现实的生活世界，这对促进大学生锻炼毅力、培养品格、认识自我、增强社会责任感具有不可替代的作用。社会实践通过直接的体验使大学生“发生了两次关键性转变，一是把做人做事的基本道理内化为健康的心理品格，二是将健康的心理品格外化为良好的行为习惯”。通过社会实践，大学生能感受到生命的珍贵与意义，如以社团形式组织学生定期到老人院、孤儿院参与社会实践活动。社会实践带给大学生不同的生命体悟，也丰富着他们解读生命道德的视角，从而唤醒他们珍惜与敬畏生命的道德情感。
3.以对话教育培植生命主体性，强化道德自主选择能力
生命主体性是生命道德教育区别于传统道德教育的根本品质。在道德教育科学化、知识化与理想化等传统模式中，道德教育将道德作为规训人的外部力量，强调人对道德知识的掌握与道德规范对人的约束。生命道德教育摒弃传统道德教育的工具理性范式，凸显生命在道德视野中的主体地位，修复了生命在道德视界中的缺位现象，最终实现生命与道德的融合。调查中，不少大学生对于“生命意义缺失”与“生活目标不明”的表达，是个性被压抑后获得自由时的茫然，更是生命主体性在个体价值转型期呈现的无力感。彰显生命自主性是现代社会发展的必然诉求，在现代开放社会成长起来的大学生对自主、自由与平等的价值观具有天然的亲近，对强制灌输、绝对服从则具有内在的排斥。
在当前社会语境下，生命道德教育需迎合当代大学生道德价值取向的新特征和价值需求的新变化，要以充分认识、理解、尊重大学生的道德价值需求为突破口与出发点。换言之，生命道德教育不只是一种简单的知识传授，更是一种思想的交流与意义的对话。马克思曾指出：“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务，至于你是否意识到这一点，那都是无所谓的。这个任务是由于你的需要及其与现存世界的联系而产生的。”只有从对方的需要出发，学生才会接受生命道德的价值。
对话教育是在平等共生的基础上展开的，参与道德教育的双方要以生命对话与道德对话为基本方式，实现对生命道德理解的双向流动与视界融合。对话教育通过还原与呈现现实生活中的道德范例，以提问与回应的方式阐释之，引导学生对生命相关问题进行思考。对话教育以平等的方式诠释了生命的平等性，更能让受教育者感悟到生命的丰富性，激发与深化他们对生命平等、尊重生命的认识，践行对生命的尊重。简言之，如果生命道德是道德教育的内容，那么，对话教育就是用生命作为载体、用平等与尊重等包含丰富道德元素的范畴诠释生命道德的本质，從而实现“道德地教育与教育的道德”在形式与质料上的融合。
注释
①[英]安东尼·吉登斯：《现代性与自我认同》，赵万旭等译，生活·读书·新知三联书店，1998年，第35页。②[古希腊]亚里士多德：《尼各马科伦理学》，苗力田译，中国人民大学出版社，2003年，第31页。③刘西华：《“90后”大学生理想信念现状与教育对策研究》，山东大学博士论文，2013年，第111页。④张静：《“当下即是”思维与大学生道德教育的对策思考》，《道德与文明》2015年第1期。⑤[美]麦金泰尔：《追求德性》，宋继杰译，译林出版社，2013年，第196、277页。⑥Kohlberg & Turiel.Moral development and moral education. 1971.In G. Lesser， ed. Psychology and educational practice. Scott Foresman.⑦许海元、张艳红：《论生命道德对大学生心理健康的促进作用》，《道德与文明》2014年第2期。⑧《马克思恩格斯全集》第1卷，人民出版社，1979年，第270页。⑨杨国荣：《意义世界的生成》，《哲学研究》2010年第1期。⑩ [美]维克多·弗兰克尔：《活出生命的意义》，吕娜译，华夏出版社，2013年，第119页。王淑芹等：《大学生诚信伦理研究》，人民出版社，2013年，第269页。冯秀军：《社会变革时期中国大学生道德价值调查》，教育科学出版社，2013年，第245—246页。徐惠玲、张民堂：《公民体验式思想道德教育模式探析》，《中州学刊》2009年第4期。《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社，1995年，第329页。Gary D Fenstermacher， Richard D. Osguthorpe & Matthew N. Sanger. Teaching Morally and Teaching Morality. Teaching Education， 2009（summer）.
责任编辑：思齐
关键词：生命道德；道德教育；大学生
中图分类号：B82文献标识码：A文章编号：1003-0751（2016）03-0086-09
如何切实有效提高大学生道德教育的有效性，是道德教育必须回应的现实课题。党的十八届五中全会进一步强调，要以人的全面发展为各项工作的出发点与落脚点。道德教育是大学生全面发展的重要维度，然而，多起大学生制造的生命悲剧如“马加爵案”“复旦投毒案”，却反映了当今道德教育的尴尬，敲响了大学生道德缺失的警钟，最终将大学生的生命道德教育从幕后推向前台。生命道德作为一种社会道德形态，是各种生命德性品质与调解生命关系规范的总和。生命道德彰显生命在道德中的主体性，其理念能透视道德主体的人生观、世界观与价值观，成为解悟当代大学生道德现状的切入点。为深入考察处在转型时期大学生的生命道德观，笔者对广东地区的华南师范大学、广东工业大学等10所高校的大学生进行了调查，发放问卷1700份，回收有效问卷1558份，有效率为91.6%。问卷围绕自我生命与社会生命两个维度设计，包括生命自我概念、人际关系与社会意义等层次，涉及“生命自我认知量表”“人际关系量表”“生命意义量表”。这些研究能够为大学生价值观研究提供实证资料，也可以为高校道德教育提供决策参考。本文表格中的数据皆来源于笔者的实证调查。
一、生命道德结果的积极维度及道德评价
1.生命情意与技能方面
当代大学生在生命情意与技能方面，具有较强的理性精神、公民道德素养及生命道德技能，责任意识与团队意识明显，尊重个体差异，服务学习的意愿较为迫切。生命情意与技能调查意在检测大学生对生命的情感与技能。调查结果显示，大学生具有较高的生命认同度、较强的关怀他者的意愿及公共道德意识。在生命情意方面，大学生普遍具有较强的权利意识与社会责任感，生活态度积极，能接受个体差异性，并尊重他人。在被调查的大学生中，88.5%“尊重自己与他者的权利”，85.5%认为“自己具有责任感”，83.5%“乐意与他者合作”，82.5%“注重团队分工与互助精神”。在生命技能方面，大学生的公共道德与团队荣誉感较强，能遵守团队纪律，理性沟通能力较强、人际关系比较和谐。被调查大学生中，84.1%比较“重视团队荣誉并遵守团队纪律”，83.2%能“尊重群己关系与公共道德”，77.4%能“与别人理性协调沟通”（见图1）。
2.自我生命认知方面
大学生在自我生命认知方面，具有较强的自我认同度与自我满意度。自我认同是个体现代性的重要维度。社会学家吉登斯曾指出，在高度现代性的情景下，自我“作为联结个人改变与社会变迁的反思过程的一部分，被探索与重构”①，面临“本体安全与存在性焦虑”。调查表明，当代大学生的自我认知度普遍较高，尤其是对个人品德的态度与行为举止方面。在被调查的大学生中，86.8%认为“我的品德好”，84.1%认为“待人亲切友善”。大多数情况下，大学生能做到“道德坚强”。在被调查的大学生中，85.2%认为自己不会“为胜过别人而使用不正当的手段”，79.2%表示“做正当的事情很少存在困难”，77.0%的大学生对于自己的受欢迎程度“表示满意”。在生理自我与心理自我方面，大多数同学身体健康，他们能保持健康积极的心态，负面情绪较少。被调查大学生中，87.3%认为“我的身体健康”，77.4%表示“我经常保持心情愉快”。调查数据表明，在经济发展与价值转型时期，大学生在生理、心理与道德多维度均呈现较高的自我认同度，这有助于培植他们的生命意义感、健康的道德信仰与道德自我。
3.社会关系方面
大学生在社会关系维度，能较好处理人际关系，具有明确的生命目标与较高的生活热情，明白生命的意义与价值。整体地看，大部分学生具有和谐的家庭关系与同学关系，而在师生关系方面相对平淡。在家庭关系方面，被调查的大学生中，77.3%经常“与父母聊天”，86.9%“与父母沟通顺畅”，91.2%“与家人相处良好”，这说明大部分学生注重良好家庭关系的构建并对目前的家庭关系感到满意。在同学关系方面，绝大多数同学能较好地处理关系，并表现出一定的自信。被调查的大学生中，87.8%“与同学相处良好”，86.6%“喜欢与同学交往”（见图2）。在师生关系方面，师生处于平淡状态，是一种既非亲密也非疏远的关系。被调查的大学生中，58.6%的学生有困难不会找老师；42.2%的学生认为有些老师很少关心学生。
大学生对于人生意义呈现比较积极的态势。大部分大学生具有明确的生命目标和强烈的价值感，懂得活着的意义。被调查的大学生中，68.0%认为“生活目标明确且令人满意”，71.1%感觉“生命很有意义”，74.4%表示“愿意再活这样的人生”，79.9%认为自己“很负责任”。但在生命热情方面，大学生的生命热情处于中等状态。在被调查的大学生中，61.0%感觉“生命充满活力”，66.9%表示“周围世界充满活力”，67.7%认为“每一天都是新的”（见图2）。
二、大学生生命道德存在的不足、差异及其原因 当代大学生能正确认识生命的本质，承认并尊重个体差异，具有较强的现代理性与公共道德，能较好处理现实生活中的人际关系，明白生命的意义与价值，这些正是现代社会所需要的道德品质。但在价值快速流变、社会结构转型的社会中，处于身心剧变阶段的大学生，面临感性与理性的交织与冲突，也存在道德实践不足、价值迷茫与意义困惑等问题。
1.宏观层面：大学生生命道德存在实践匮乏与认知度不高问题
大学生群体社会阅历相对欠缺，实践经验比较匮乏，对于社会认知还比较感性；同时，受社会环境的影响，他们的价值诉求具有明显的功利化倾向，他们的道德信念具有极强的敏感性与波动性。部分学生道德实践能力与道德信念不足，道德自我满意度不高，道德关系不畅。
第一，部分大学生生命道德实践能力不足。实践是生命道德教育目标的终极内核，也是考察道德教育有效性的评判标尺。生命道德需要借助道德行为与道德实践体现，“公正的人由于做了公正的事，节制的人由于做了节制的事，如果不去做这些事，谁也别想成为善良的人”②。尽管大部分学生能遵守团队纪律与公共道德，但是生命道德技能存在缺失也是不争的事实。这表现为生命关怀能力不足、生命视野过于狭窄及道德实践的弱化。一是生命关怀能力不足。生命关怀能力是指道德主体对自我与他者生命给予关爱并提升其生命质量的能力。调查显示，在被调查的大学生中，17.7%很少“参加生命道德教育课程或活动”，12.3%没有“参与过关怀残障及弱势群体的行为”，10.2%很少“落实做到实现生活愿景与目标”，9.5%较少“参与体能活动”，17.3%表示“不会照顾自己的身体”，19.8%承认“与陌生人说话有困难”，14.3%“经常不敢面对困难”，12.1%感觉“与别人在一起时觉得不自在”。其中，对自我生命关怀的不足影响了个体的身体健康。15.0%认为在生命目标达成方面“毫无进展”，18.5%“常常睡不好”，14.5%经常“觉得身体不舒服”（见图3）。二是生命行为视野过于偏狭。在道德的视界中，他者是不可或缺的维度。正是通过他者的认知与关怀，才彰显了道德的价值维度。应当说，在自我与他者的关系框架中，道德主体对他者视野的拓展程度与其行为的道德性成正相关性。调查表明，部分大学生具有较强的自我中心主义倾向，关怀的视野依然不够开阔。被调查的大学生中，11.3%“很少去了解别人对事物的看法”，13.3%“很少关注国际事务孕育国际情操”（见图3）。视野的偏狭与单一，带来孤立、片面与简单的道德思维，形成自我中心式的道德人格，容易催生不道德行为的发生。三是道德实践能力弱化。道德是生命的体现形式，生命是道德的载体。生命的健康程度会影响道德的践行，而道德实践能力关乎生命质量。调查发现，相对道德认知，部分大学生的道德实践能力退化，他们的“道德并不坚强”。被调查的大学生中，26.8%“偶尔会想不可告人的坏事”，35.7%“有时候会撒谎”，14.1%认为“道德并不坚强，有时想做坏事”，11.0%认为“做正当的事有困难”（见图3）。
基于社会转型的时代境遇，受市场经济的冲击与多元化社会思潮的融合与袭扰，处于价值观形成时期的当代大学生容易发生“羊群效应”。“相当部分‘90后’大学生淡化了对理想信念的追求，认为这些东西不切实际，虚无缥缈，不如追求个人物质利益实惠。”③出现这种情况的重要原因在于现代社会的风险性与不确定性给大学生带来了恐惧与道德焦虑，使他们形成了“当下即是”思维。受这种世俗化、功利化与碎片化等即时性思维的影响，大学生群体不断受到实用主义与功利主义等价值观的冲击，心灵的困惑与迷茫导致他们原有的道德责任感日益贬损与失落，并不断消解他们的道德信念与公共精神。④简言之，个体脆弱的自律机制在混沌的社会环境中难以抵挡诸多社会思潮的侵袭，意志薄弱者会发生价值观的偏斜与滑坡，甚至是道德阵地的沦陷。
第二，部分大学生道德认知度不高。“真正的德性不仅维持实践，使我们获得实践的内在利益，而且也使我们能够克服我们所遭遇的伤害、危险、诱惑与涣散，从而在对相关类型的善的追求中支撑我们，并且还用不断增长的自我认识和对善的认识充实我们。”⑤这表明，自我认识的增强、善的认识也是真正德性的必要维度。部分大学生道德认知度不高，主要表现在自我满意度不高、道德关系不理想、生命意义迷茫三个方面。一是自我满意度不高。在被调查的大学生中，21.8%认为“自己的动作时常显得笨拙”，33.1%对“身体的某些部分不太满意”（见图4）。若不能理性认识自我，不能肯定自我而为自己设置过高的价值预期则会适得其反，容易产生过重的心理负荷。二是道德关系不够和谐。和谐的人际关系有助于大学生形成健康的道德人格，但是部分大学生的亲子关系和同学关系不够理想。在家庭关系上，与父母之间缺少沟通或存在沟通障碍，导致自己不被家人所了解，如被调查的大学生中，31.3%认为“家人不了解自己的想法”；在同学关系上，29.7%表示“自己在班上并不受欢迎”，19.7%“觉得在学校孤单寂寞”（见图4）。三是生命目标不明确，热情不高。在被调查的大学生中，14.5%“常常觉得无聊”，15.5%“空闲时空虚沮丧”（见图4）。部分大学生对生命道德认知度不高，导致他们对人生产生了迷茫、困惑，如自我生命认知不足容易产生自卑情绪，人际关系不和谐容易产生矛盾，生命意义迷茫容易导致生命的困惑，从而产生消极情绪，虚度大学时光。更为重要的是，他们会因为缺乏正确的价值导向而不能形成正确的生命观，从而影响人生的发展轨迹。
2.微观层面：大学生生命道德在生命自我、人际关系、社会意义层面存在显著差异
生命道德观是个体对生命之道德现象、道德规范的观念与看法。当代大学生具有较高综合素养，他们勤奋好学、直面竞争、平等参与，对于生命道德具有基本的价值共识。作为一种观念，生命道德观必然与成长经历、生活环境息息相关。调查显示，大学生的生命道德在性别、年级、专业及是否接受过生命教育方面存在显著差异。
第一，从性别看，女性对于关怀生命的实践强于男性。生命道德是生命间关系的应然反应，彰显个体对生命的德性品质，它不仅聚焦普遍性的逻辑推论与道德演绎，更关怀具有个体特性的道德情感。生命道德具有的普遍性与特殊性，使男女对生命关怀的实践存在差异。一是女性参加生命活动强于男性。在被调查的大学生中，“较少参加生命活动”的男女比例分别为20.2%、15.4%；“较少参加关怀残障者”的男女比例分别为15.3%、9.6%。二是女性对不道德行为的自我控制强于男性。在被调查的大学生中，“偶尔想不可告人的坏事”的男女比例分别为33.7%、20.5%；“道德不坚强，想做坏事”的男女比例分别为18.7%、9.9%。三是女性对自我生命的认同度强于男性。在被调查的大學生中，“为胜过他人使用不正当的手段”的男女比例分别为12.2%、4.9%；“表现良好的行为有困难”的男女比例分别为14.3%、7.9%。四是女性的亲子关系强于男性。在被调查的大学生中，“我的行为无法满足家人期待”的男女比例分别为17.9%、11.1%；“不太喜欢我的家人”的男女比例分别为10.4%、5.9%（见图5）。基于男女在传统的伦理学视域中与在现代社会的道德发展中存在的地位差异，男性被赋予了更大的社会使命与道德责任，更侧重于道德理性与个体独立性，他们的社会压力更大且期望值更高；而女性则聚焦于道德情感与社会关系，倾向于相互依赖性以及由此产生的责任意识。因此，女生的亲子关系更和谐，不道德行为发生的可能性相对较低；男生反之。 第二，从年级看，大学二年级学生的生命认知相对迷茫、道德自我认同与生命意义感较低。一是生命认知较为迷茫。在被调查的大学生中，7.4%的二年级大学生“不了解生命的意义”，一、三年级大学生均低于3.5%；10.3%的二年级大学生“不明白自己的缺点并改进”，而一、三年级大学生分别为5.7%、5.3%；11.4%的二年级大学生“不知道如何实现生活目标”，而三年级大学生仅为6.5%；较少“参加生命活动”的二年级大学生达27.3%，一、三年级大学生分别是14.1%、15.5%。二是道德自我认同度相对较低。大学二年级学生选择“有时候会撒谎”的高达45.6%，选择“道德不坚强有时候想做坏事”的比例达16.4%。认为“我的品德好”的大学二年级学生为82.8%，而大学一、三年级学生分别为87.9%、88.6%。“我对现在情形感到满意”的大学二年级学生比例为44.6%，而大学一、三年级学生均超过54.0%。三是生命目标不清楚，感觉自我对生命有无力感。如19.4%的大学二年级学生认为“我的生活毫无目标与计划”，而大学一、三年级学生分别为12.4%、10.6%；17.5%的大学二年级学生认为“自己寻找生命意义目标的能力较弱”，而大学一、三年级学生分别为10.9%、12.5%；17.5%的大学二年级学生强调“我的生命不是我能控制”，而大学一、三年级学生分别为10.5%、14.7%。从大学一年级到大学三年级的升格，是学生个体不断成长、道德日益社会化的过程，也是个体道德不断发展的阶段。如果说刚进入大学的新生对于生命道德的认知简单明了，那么进入大学二年级的学生则可能会进入相对迷茫与混沌的阶段，而大学进入中后期阶段又迫使他们不得不确定自己的生命目标。著名道德心理学家科尔伯格（L. Kohlberg）在汲取儿童道德发展理论的基础上，提出了著名的“六阶段、三层次”道德发展模型，强调每一阶段代表了个体视角下社会道德的转换，也是个体不断脱离自我中心走向他者与社会系统的过程。⑥从这个意义上说，大学二年级学生表现的生命道德状况是其人生经历的一种正常状态，但也说明，需要加强对该阶段学生道德的关注与引导，从而更好地提升生命道德教育的有效性。
第三，从专业看，理工类学生对生命认知与技能不足，道德自我认识水平相对较低。调查结果显示，从生命认知来看，理工科学生“不了解生命意义”的比例占6.9%，“不明白群己关系”的比例占4.8%，“不明白自己的缺点”的比例占9.1%，“不知道如何实现生活目标”的比例占12.1%。理工科学生对生命实践活动参与比较有限，被调查的大学生中，16.3%“难以做到实现生活愿景目标”，20.5%较少参加“关怀残障行为”。理工类大学生的道德自我认同度相对较低。在被调查的大学生中，35.3%承认“我偶尔会想不可告人的坏事”，46.5%表示“我有时候会撒谎”，16.6%认为“我的道德不坚强有时想做坏事”，6.6%平常“不会保持仪表大方”。由于理工类学生的专业以科学技术等自然科学为主，直接面对的是器材、物体结构而非鲜活的人的生命，与作为人文科学的生命道德先天性存在排异；同时，在技术理性宰制的当下社会，价值理性思维的匮乏，也导致理工类学生生命道德的认知与实践相对其他专业的学生而言均较低。
第四，从是否接受过生命道德教育看，大学生生命道德在生命自我认知、人际关系、社会意义等方面存在显著差异。未接受生命道德教育的大学生，生命实践技能相对较弱、自我认同度低、生活目标相对模糊。具体来说，表现在以下三个方面。一是未接受生命道德教育的大学生生命道德的实践技能相对较弱。被调查的大学生中，11.3%“不知如何实现生活愿景”，7.2%“难以面对挫折”，较少“参与服务性团队”“参与关怀残障行为”“做到实现生活愿景”的分别为9.2%、15.9%、13.0%（远高于接受过相关教育的比例，见图6）。二是未接受生命道德教育的大学生道德水平相对较低。被调查的大学生中，“偶尔会想不可告人的坏事”“道德不坚强想做坏事”的达30.4%、16.3%；对自己的社交能力不满意的达33.7%；对自己生命的关怀能力不足，19.9%的大学生承认“很多情况下不能照顾自己”，21.3%的大学生“与陌生人说话有困难”。三是未接受生命道德教育的大学生亲子关系与同学关系相对糟糕。被调查的大学生中，40.7%很少“将自己的想法告知父母”，26.7%较少“与父母一起聊天”。四是未接受生命道德教育的大学生生命意义相对缺失。被调查的大学生中，17.3%认为在达成生命目标方面“毫无进展”，17.8%感觉“生活无聊”，15.6%认为“每一天都是重复”，16.5认为“空闲时生活空虚沮丧”。整体上看，接受过生命相关教育的大学生的生命认知更深刻，解读生命与构建和谐社会关系的能力更强，把握生命意义与达成生命目标的愿景更强烈，他们对于他者生命与个体生活具有更美好的憧憬。生命道德教育能使大学生对生命保持更积极豁达的心态，能“引导大学生维持心理平衡，获得积极的情绪体验与社会支持，全面准确地把握和处理成长、发展中遇到的问题”⑦。
三、對提升大学生生命道德教育有效性的思考
多元思潮的碰撞与对话、复杂的社会环境、残酷的现实使当代大学生对于生命的认知依然比较迷茫，要帮助大学生正确认识生命与明确生命目标、构建良好的社会关系、实现生命的意义与价值，必须加强生命道德教育。
1.耦合大学生的现实诉求与生命道德教育的时代特质，寻求生命意义的真谛
生命道德教育具有极强的时代敏感性。“人们的意识，随着人们的生活条件、人们的社会关系、人们的社会存在的改变而改变。”⑧就当下所处的时代语境看，社会转型与技术宰制成为考察大学生生命道德教育的两个维度。其一，生命道德教育是社会快速转型语境下对大学生感到价值迷失等道德问题而做出的回应。在这场由过去、现在向未来快速转化的进程中，传统的意义与价值被批判、被摧毁，新的社会价值正在建构。新出现的思想意向与原有的价值结构必然发生抵牾，甚至发生激烈冲突，诸多人在精神层面的无依与焦灼日趋严重，而大学生更是诸多新观念、新思潮的“易感人群”。在这种时代语境下，生命消费主义、生命虚无主义等思潮吞噬着大学生的生命价值理性，使原本是道德本体的身体流变为纯粹的工具理性。其二，生命在现代技术的宰制下被肢解、甚至隐遁。现代技术为解读生命提供了一种新的视角，如果说现代生物技术如器官移植技术、基因技术将完整的生命肢解为碎片，那么网络技术尤其是微信应用等技术则将交往的生命彻底消解，并隐遁为纯粹的虚拟存在。如果说生物技术宰制下的生命是“去整体化”，那么虚拟技术视角下的生命则是“去实体化”。不论整体化的肢解抑或是实体化的隐遁，都造成了生命完整性与社会性的弱化，彰显了生命在现代技术宰制下的脆弱性。在生命道德教育过程中，必须针对大学生生命意义迷茫的现实与虚拟交往中责任淡漠的现实，培植大学生的生命意义感。 从生命意义感视角看，生命道德教育在于拯救“意义丧失症”“意义空虚症”的个体。生命意义已不再是哲学家思辨的形而上学范畴，而是当代大学生消解“本体性焦虑”而必须回答的现实问题。每一个个体都是生命意义的追问者，意义不但是生命价值诠释的确证，也是成就生命的一种导向仪。“无论是世界的敞开和自我的体认，抑或世界的变革和自我的成就，都内在地指向意义的呈现和意义世界的生成。人既追问世界的意义，也追问自身之‘在’的意义；既以观念的方式把握世界和自我的意义，又通过实践过程赋予世界以多方面的意义。”⑨而大学生正处于人生价值观建构的关键时期，正值追寻生活目标与自我肯定的重要阶段，容易感受生命意义的缺失。意义缺失导致大学生自我认知发生困难，甚至感受存在空虚而没有明确的生活目标。此次调查中部分学生对于生命中“无聊”“空虚”的感悟，孤独感的增强以及生命目标的茫然，均凸显了寻找生命意义的迫切性。霍普斯金大学的社会学家对48所大学的7948名大学生做过一项统计调查。在被问及“什么是你目前最主要的事情时”，78%的学生回答其首要目标是“找到生活的目的与意义”。⑩生命道德教育强调，生命意义并非已经完成，而是一个不断建构与实现的过程。每个人都有其与生俱来的独一无二的生命意义，个体应当了解它并追求这种独特使命。赋予何种意义、选择何种方式是生命主体自己意愿的结果，正是这些选择决定了个体的发展。生命道德教育以关怀生命为出发点，帮助大学生树立正向的生命意义观，找到正确的生命方向，让他们的生命处于一种健康状态。
2.将生命道德植入社会实践中，修复生命道德中“知行断裂”的现象
“知行合一”的经典命题昭示生命道德教育应当以实践作为价值指向与终极指归，只有经过实践检验的道德教育才是完整的。实践是生命道德的内在维度：其一，生命存在离不开社会实践，实践是生命的存在方式；其二，道德不仅作为德性知识嵌入教育体系中，更是一种回归生活的实践，脱离社会实践的道德是没有意义的。麦金泰尔在审视不同德性理论的基础上提出实践是德性的本质属性。在麦金泰尔看来，进入实践就是进入一种道德关系，而实践保持整一性的能力，取决于美德维系社会制度机构形式时得以存在和践行的方式。“知行不一”“知易行难”是大学生生命道德存在的重要问题。如大学生都知道要诚信，但是部分大学生“道德并不坚强”“有时候想做坏事”，甚至“做正当的行为是困难的”。有调查显示，大学生中，42.4%有过大学考试作弊的行为，其中39.7%是“偶尔作弊”；有七成多对考试作弊的道德判断缺乏明确的是非观，道德标准模糊；有22.55%持“有条件认可”的态度；只有50.4%作弊后感到羞愧。这表明，正确的道德认知未必带来正确的道德实践，从知到行，中间存在鸿沟。
实践通过体验的方式，涵养主体的道德操守，修复“知行”断裂的现象。实践有助于提升大学生的生命道德感，如调查显示，相对于其他专业学生，医学学生对于生命的认识更清晰，就在于他们在实践中面对与接触的是鲜活的生命。实际上，实践也是大学生最认同的教育方式。“大学生最认可的道德价值观教育方法按照选择频数排序，排在前五位的分别是：社会实践、家长身教、榜样示范、课外阅读和校园文化；按照平均质素排序，社会实践亦排在第一位。”社会实践作为道德教育的重要环节，将理论上的“善良意志”落实到现实的生活世界，这对促进大学生锻炼毅力、培养品格、认识自我、增强社会责任感具有不可替代的作用。社会实践通过直接的体验使大学生“发生了两次关键性转变，一是把做人做事的基本道理内化为健康的心理品格，二是将健康的心理品格外化为良好的行为习惯”。通过社会实践，大学生能感受到生命的珍贵与意义，如以社团形式组织学生定期到老人院、孤儿院参与社会实践活动。社会实践带给大学生不同的生命体悟，也丰富着他们解读生命道德的视角，从而唤醒他们珍惜与敬畏生命的道德情感。
3.以对话教育培植生命主体性，强化道德自主选择能力
生命主体性是生命道德教育区别于传统道德教育的根本品质。在道德教育科学化、知识化与理想化等传统模式中，道德教育将道德作为规训人的外部力量，强调人对道德知识的掌握与道德规范对人的约束。生命道德教育摒弃传统道德教育的工具理性范式，凸显生命在道德视野中的主体地位，修复了生命在道德视界中的缺位现象，最终实现生命与道德的融合。调查中，不少大学生对于“生命意义缺失”与“生活目标不明”的表达，是个性被压抑后获得自由时的茫然，更是生命主体性在个体价值转型期呈现的无力感。彰显生命自主性是现代社会发展的必然诉求，在现代开放社会成长起来的大学生对自主、自由与平等的价值观具有天然的亲近，对强制灌输、绝对服从则具有内在的排斥。
在当前社会语境下，生命道德教育需迎合当代大学生道德价值取向的新特征和价值需求的新变化，要以充分认识、理解、尊重大学生的道德价值需求为突破口与出发点。换言之，生命道德教育不只是一种简单的知识传授，更是一种思想的交流与意义的对话。马克思曾指出：“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务，至于你是否意识到这一点，那都是无所谓的。这个任务是由于你的需要及其与现存世界的联系而产生的。”只有从对方的需要出发，学生才会接受生命道德的价值。
对话教育是在平等共生的基础上展开的，参与道德教育的双方要以生命对话与道德对话为基本方式，实现对生命道德理解的双向流动与视界融合。对话教育通过还原与呈现现实生活中的道德范例，以提问与回应的方式阐释之，引导学生对生命相关问题进行思考。对话教育以平等的方式诠释了生命的平等性，更能让受教育者感悟到生命的丰富性，激发与深化他们对生命平等、尊重生命的认识，践行对生命的尊重。简言之，如果生命道德是道德教育的内容，那么，对话教育就是用生命作为载体、用平等与尊重等包含丰富道德元素的范畴诠释生命道德的本质，從而实现“道德地教育与教育的道德”在形式与质料上的融合。
注释
①[英]安东尼·吉登斯：《现代性与自我认同》，赵万旭等译，生活·读书·新知三联书店，1998年，第35页。②[古希腊]亚里士多德：《尼各马科伦理学》，苗力田译，中国人民大学出版社，2003年，第31页。③刘西华：《“90后”大学生理想信念现状与教育对策研究》，山东大学博士论文，2013年，第111页。④张静：《“当下即是”思维与大学生道德教育的对策思考》，《道德与文明》2015年第1期。⑤[美]麦金泰尔：《追求德性》，宋继杰译，译林出版社，2013年，第196、277页。⑥Kohlberg & Turiel.Moral development and moral education. 1971.In G. Lesser， ed. Psychology and educational practice. Scott Foresman.⑦许海元、张艳红：《论生命道德对大学生心理健康的促进作用》，《道德与文明》2014年第2期。⑧《马克思恩格斯全集》第1卷，人民出版社，1979年，第270页。⑨杨国荣：《意义世界的生成》，《哲学研究》2010年第1期。⑩ [美]维克多·弗兰克尔：《活出生命的意义》，吕娜译，华夏出版社，2013年，第119页。王淑芹等：《大学生诚信伦理研究》，人民出版社，2013年，第269页。冯秀军：《社会变革时期中国大学生道德价值调查》，教育科学出版社，2013年，第245—246页。徐惠玲、张民堂：《公民体验式思想道德教育模式探析》，《中州学刊》2009年第4期。《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社，1995年，第329页。Gary D Fenstermacher， Richard D. Osguthorpe & Matthew N. Sanger. Teaching Morally and Teaching Morality. Teaching Education， 2009（summer）.
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