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[摘 要] 中高职融通的核心和关键是课程融通，以学前教育专业（藏汉双语方向）课程融通为例，分析了现阶段学前教育（藏汉双语方向）中高职融通过程中面临的主要问题，并基于问题，有针对性地提出了“明确定位、统筹协调、分段递进、学分认证、课证融通、特色延续”的课程融通的策略方法。
[关 键 词] 中高职;学前教育专业;藏汉双语方向;课程融通
[中图分类号] G712 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2021）26-0178-02
中高职课程体系的融通，是实施中高职教育体系融通的关键所在。如何有效推进中高职课程融通，是当前中高职教育融通要思考的主要问题之一。
一、中高职学前教育专业（藏汉双语方向）课程融通中的问题
笔者选取了川西地区开设“3+2”学前教育专业（藏汉双语方向）的中职学校及对口的高职院校进行调研，对比分析了中高职学前教育专业（藏汉双语方向）的人才培养方案、课程标准，反映出学前教育（藏汉双语方向）中高职课程融通中的主要问题有：
（一）中高职培养目标缺乏层次性、延续性
被调研的中职学校学前教育专业的培养目标是“具有双语（汉语、藏语）能力，理想信念坚定，专特兼备，知识够用，技能过硬，师德高尚，敬业爱岗，勇于创新，德、智、体、美、劳全面发展的高素质幼教教师、育婴师、保育员以及高校相关专业后备生”。与之对口的高职学校对学前教育专业培养目标的表述是：“……有良好的师德、宽厚的科学文化知识和扎实的学前教育专业理论，具有过硬的专业技能、教育能力及教育研究的意识和能力，综合素质高，能在托幼机构从事0～6岁保教、管理工作的专科层次幼儿教师。”对比两所学校中高职人才培养目标，虽然一个指向于“高校相关专业后备生”，一个指向于“专科层次幼儿教师”，但两者共同的目标是培养高素质的幼儿教师，而双方对高素质幼儿教师的标准界定都指向于有较好的综合素质，具备较高的职业能力和职业技能，中职技能型人才和高职高端技能型人才的层次性及差异性未得到充分体现。
在培养目标中，藏汉双语幼教师资双语特色的培养目标仅在中职阶段的培养目标中有提及：“具有双语（汉语、藏语）能力”，而在高职阶段的培养目标中双语幼教师资的培养目标突然缺失，这必将直接影响双语幼儿师资培养工作的连续性。
（二）中高职课程设置缺乏递进性、贯通性
在课程设置中表现出的主要问题是：
1.课程重复开设，缺乏递进性。从上表可见，在公共基础课程模块的设置中，中高职的课程科目大致相同。在专业课程模块中，高职专业技能核心课、专业技能方向的全部课程在中职学校已经开设。在调研中还发现，由于缺乏适合的教材，中职学校拔高使用高职教材的现象较为普遍。在综合实践模块中，中高职学校学前教育专业均由校内实训、见习、实习、顶岗实习等环节组成，但对于实训、实习的目标、任务安排较为模糊、笼统，没有按照不同层次学生规划的系统化的实践教学体系，缺乏适合中高职融通教育的实践教学教材，更没有针对双语幼教师资专门的实习实训安排。
2.双语特色课程断层，中高职课程设置缺乏贯通性。学前教育专业（藏汉双语方向）的学生，90%以上是少数民族学生，他们汉语学习起步较晚，普遍存在汉语水平较低的问题。但在调研中发现对口高职的课程设置中未能充分考虑到双语师资的特殊性，教学内容中藏汉双语口语训练部分未得到有效强化。祥巴版画、羌绣、藏羌原生态歌曲演唱、少数民族器乐等民族语言文化的课程仅在中职阶段开设，进入高职后，双语特色课程出现断层。
（三）中高职课证融通缺乏阶段性、针对性
中高职院校在对学生的课程评价考核中均要求毕业生除获得专业学历毕业证外，还需获得一种以上职业证书。如幼儿教師资格证和普通话二甲证书为必须取得的证书，其他如育婴师资格证书、奥尔夫教学证书等可根据学生个人需求选择。在中高职学生中推行“课证融通”是大势所趋，但是在具体操作中存在中高职学生考证重复要求，职业资格证书缺乏分级要求的困扰，导致部分在中职取得相应证书的学生缺乏进入高职进一步深造的内在动机。同时，在各学校所要求的各类资格证中，缺少针对中国少数民族汉语水平等级考试MHK的考证要求。
二、中高职融通视域下学前教育专业课程建设的对策
（一）明确定位——明晰人才培养目标差异
中等职业教育和高等职业教育同属于职业教育范畴，根据国家相关文件，中职教育培养的是初、中级技能型人才，高职教育培养的是高端技能型人才。因此，中职学校要立足学前教育一线工作岗位培养具备较强实用性的保教技能型人才，而高职院校在其基础上，对知识、技能有更高的要求，着力培养“创新型”高素质学前教育工作者。
（二）统筹协调——多方联动制定方案标准
中高职课程融通是一个系统工程，需要建立由教育行政部门统管协调，由高职院校牵头，成立由中高职学校领导、园所负责人、行业专家、职教专家、中高职骨干教师代表、家长代表、学生代表等组成的中高职教育课程融通管理机构。多方联动，共同参与制定中高职学前教育专业课程融通管理方案，共同探讨中高职不同层次的岗位能力的规格与标准，统筹建立中高职学前教育专业人才培养方案、课程标准，系统开发中高职融通系列教材，研制中高职实习实训标准等。 （三）分段递进——动态构建课程模块体系
通过走访调研托幼，认真分析工作岗位涉及的典型工作任务，联合行业协会、托幼一线工作人员、中高职专业骨干教师共同研讨，将工作任务所涉及的知识点进行归纳、整理，一体化设计中高职的课程和教学内容，统筹安排中高职课程计划，打造层层递进的动态课程结构体系，分段实施各自的培养任务。同时，中高职还应协同开发中高职融通特色教材，依据课程能力培养和实施方案的需要，依据学生的认知发展规律、职业能力形成规律，合理设置中高职教材的难度、深度和广度，以保证教材的连续性和阶段性。
（四）学分认证——推行自主选课管理制度
在课程管理中可进一步实行学分认证制，即对学生在中职学习过且经考核已经合格的学科，升入高职之后可直接获得相应学分，该门课程可免修。以学前教育专业为例，中职阶段学前教育专业学生已经学习的某些课程，如《幼儿心理学》《幼儿教育学》等课程，在高职阶段就可以以选修课的形式出现。已经学过该类课程的学生可以不参加这些课程的学习，直接参加考试就可获得相应学分。有些学前教育专业课程在中职阶段虽然已经学过，但深度不够，可将该课程分成基础课程和拓展课程的形式来开设，从而避免了教学内容的重复，保证了中高职课程的高效、有机融通。
（五）课证融通——改革课程评价方式
改变传统的将期末理论考试作为评价学生学习情况的唯一标准的课程评价模式，应积极推行学历证书与职业资格证书“课证融通”，实现课程教学与职业技能鉴定的高度融合。学生每学完一个模块内容，参加某一类型的职业资格证的考试。学生在中职取得了初级或中级资格证，到高职院校可以考取相应的高级资格证，也有更多的时间备考幼儿教师资格证，提高幼师证的拿证率。
（六）特色延续——突出双语特色课程
对于学前教育专业（藏汉双语）幼教师资，必须具有（汉语、藏语）能力，因此，对于中高职学前教育（藏汉双语方向）的课程融通，需要重点考虑中高职语言类（汉语、藏语）课程一体化的教学规划。在中职阶段语言类课程应作为重点进行教学，要安排学生参加MHK考试、参加普通话水平测试。进入高职后测试达标的学生可考虑语言类拓展课程，对课程尚未达标的学生要继续加强语言类的训练。
对于少数民族文化特色课程，如藏语口语、祥巴版画、羌绣、藏羌原生态歌曲演唱等，要注意避免课程的“断档”与“遗失”。应加强中高职特色课程融通，开发双语学前教育师资培养中高职一体化的特色教材。高职院校可引进双语教师、民间艺人等继续加强学前教育专业特色课程的教学，扎实推进学前教育（藏汉双语方向）幼教师资的培养。
三、结语
课程融通是实现中高职持续发展和协调发展的关键。遵循“明确定位、统筹协调、分段递进、学分认证、课證融通、特色延续”的思路，有效构建学前教育专业（藏汉双语方向）课程融通体系，促进中高职教育协调可持续发展。
参考文献：
[1]单洪文，王文军.谈中高职衔接背景下学前教育专业课程改革[J].辽宁师专学报（社会科学版），2019（5）：47-49.
[2]邓佳楠.江西省中高职学前教育专业课程衔接研究[D].南昌：东华理工大学，2016.
[3]吕永丽.中高职学前教育专业课程衔接的问题及对策[J].职教通讯，2018（16）：6-10.
[4]蒋春姣.五年一贯制学前教育职业技能训练“中高职衔接”的探究[J].齐齐哈尔师范高等专科学校学报，2017（3）：21-23.
◎编辑 鲁翠红
作者简介：欧光琳（1973—），女，汉族，四川成都人，硕士，现任四川省威州民族师范学校教师，高级讲师，研究方向：学前教育、中职德育研究。
[关 键 词] 中高职;学前教育专业;藏汉双语方向;课程融通
[中图分类号] G712 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2021）26-0178-02
中高职课程体系的融通，是实施中高职教育体系融通的关键所在。如何有效推进中高职课程融通，是当前中高职教育融通要思考的主要问题之一。
一、中高职学前教育专业（藏汉双语方向）课程融通中的问题
笔者选取了川西地区开设“3+2”学前教育专业（藏汉双语方向）的中职学校及对口的高职院校进行调研，对比分析了中高职学前教育专业（藏汉双语方向）的人才培养方案、课程标准，反映出学前教育（藏汉双语方向）中高职课程融通中的主要问题有：
（一）中高职培养目标缺乏层次性、延续性
被调研的中职学校学前教育专业的培养目标是“具有双语（汉语、藏语）能力，理想信念坚定，专特兼备，知识够用，技能过硬，师德高尚，敬业爱岗，勇于创新，德、智、体、美、劳全面发展的高素质幼教教师、育婴师、保育员以及高校相关专业后备生”。与之对口的高职学校对学前教育专业培养目标的表述是：“……有良好的师德、宽厚的科学文化知识和扎实的学前教育专业理论，具有过硬的专业技能、教育能力及教育研究的意识和能力，综合素质高，能在托幼机构从事0～6岁保教、管理工作的专科层次幼儿教师。”对比两所学校中高职人才培养目标，虽然一个指向于“高校相关专业后备生”，一个指向于“专科层次幼儿教师”，但两者共同的目标是培养高素质的幼儿教师，而双方对高素质幼儿教师的标准界定都指向于有较好的综合素质，具备较高的职业能力和职业技能，中职技能型人才和高职高端技能型人才的层次性及差异性未得到充分体现。
在培养目标中，藏汉双语幼教师资双语特色的培养目标仅在中职阶段的培养目标中有提及：“具有双语（汉语、藏语）能力”，而在高职阶段的培养目标中双语幼教师资的培养目标突然缺失，这必将直接影响双语幼儿师资培养工作的连续性。
（二）中高职课程设置缺乏递进性、贯通性
在课程设置中表现出的主要问题是：
1.课程重复开设，缺乏递进性。从上表可见，在公共基础课程模块的设置中，中高职的课程科目大致相同。在专业课程模块中，高职专业技能核心课、专业技能方向的全部课程在中职学校已经开设。在调研中还发现，由于缺乏适合的教材，中职学校拔高使用高职教材的现象较为普遍。在综合实践模块中，中高职学校学前教育专业均由校内实训、见习、实习、顶岗实习等环节组成，但对于实训、实习的目标、任务安排较为模糊、笼统，没有按照不同层次学生规划的系统化的实践教学体系，缺乏适合中高职融通教育的实践教学教材，更没有针对双语幼教师资专门的实习实训安排。
2.双语特色课程断层，中高职课程设置缺乏贯通性。学前教育专业（藏汉双语方向）的学生，90%以上是少数民族学生，他们汉语学习起步较晚，普遍存在汉语水平较低的问题。但在调研中发现对口高职的课程设置中未能充分考虑到双语师资的特殊性，教学内容中藏汉双语口语训练部分未得到有效强化。祥巴版画、羌绣、藏羌原生态歌曲演唱、少数民族器乐等民族语言文化的课程仅在中职阶段开设，进入高职后，双语特色课程出现断层。
（三）中高职课证融通缺乏阶段性、针对性
中高职院校在对学生的课程评价考核中均要求毕业生除获得专业学历毕业证外，还需获得一种以上职业证书。如幼儿教師资格证和普通话二甲证书为必须取得的证书，其他如育婴师资格证书、奥尔夫教学证书等可根据学生个人需求选择。在中高职学生中推行“课证融通”是大势所趋，但是在具体操作中存在中高职学生考证重复要求，职业资格证书缺乏分级要求的困扰，导致部分在中职取得相应证书的学生缺乏进入高职进一步深造的内在动机。同时，在各学校所要求的各类资格证中，缺少针对中国少数民族汉语水平等级考试MHK的考证要求。
二、中高职融通视域下学前教育专业课程建设的对策
（一）明确定位——明晰人才培养目标差异
中等职业教育和高等职业教育同属于职业教育范畴，根据国家相关文件，中职教育培养的是初、中级技能型人才，高职教育培养的是高端技能型人才。因此，中职学校要立足学前教育一线工作岗位培养具备较强实用性的保教技能型人才，而高职院校在其基础上，对知识、技能有更高的要求，着力培养“创新型”高素质学前教育工作者。
（二）统筹协调——多方联动制定方案标准
中高职课程融通是一个系统工程，需要建立由教育行政部门统管协调，由高职院校牵头，成立由中高职学校领导、园所负责人、行业专家、职教专家、中高职骨干教师代表、家长代表、学生代表等组成的中高职教育课程融通管理机构。多方联动，共同参与制定中高职学前教育专业课程融通管理方案，共同探讨中高职不同层次的岗位能力的规格与标准，统筹建立中高职学前教育专业人才培养方案、课程标准，系统开发中高职融通系列教材，研制中高职实习实训标准等。 （三）分段递进——动态构建课程模块体系
通过走访调研托幼，认真分析工作岗位涉及的典型工作任务，联合行业协会、托幼一线工作人员、中高职专业骨干教师共同研讨，将工作任务所涉及的知识点进行归纳、整理，一体化设计中高职的课程和教学内容，统筹安排中高职课程计划，打造层层递进的动态课程结构体系，分段实施各自的培养任务。同时，中高职还应协同开发中高职融通特色教材，依据课程能力培养和实施方案的需要，依据学生的认知发展规律、职业能力形成规律，合理设置中高职教材的难度、深度和广度，以保证教材的连续性和阶段性。
（四）学分认证——推行自主选课管理制度
在课程管理中可进一步实行学分认证制，即对学生在中职学习过且经考核已经合格的学科，升入高职之后可直接获得相应学分，该门课程可免修。以学前教育专业为例，中职阶段学前教育专业学生已经学习的某些课程，如《幼儿心理学》《幼儿教育学》等课程，在高职阶段就可以以选修课的形式出现。已经学过该类课程的学生可以不参加这些课程的学习，直接参加考试就可获得相应学分。有些学前教育专业课程在中职阶段虽然已经学过，但深度不够，可将该课程分成基础课程和拓展课程的形式来开设，从而避免了教学内容的重复，保证了中高职课程的高效、有机融通。
（五）课证融通——改革课程评价方式
改变传统的将期末理论考试作为评价学生学习情况的唯一标准的课程评价模式，应积极推行学历证书与职业资格证书“课证融通”，实现课程教学与职业技能鉴定的高度融合。学生每学完一个模块内容，参加某一类型的职业资格证的考试。学生在中职取得了初级或中级资格证，到高职院校可以考取相应的高级资格证，也有更多的时间备考幼儿教师资格证，提高幼师证的拿证率。
（六）特色延续——突出双语特色课程
对于学前教育专业（藏汉双语）幼教师资，必须具有（汉语、藏语）能力，因此，对于中高职学前教育（藏汉双语方向）的课程融通，需要重点考虑中高职语言类（汉语、藏语）课程一体化的教学规划。在中职阶段语言类课程应作为重点进行教学，要安排学生参加MHK考试、参加普通话水平测试。进入高职后测试达标的学生可考虑语言类拓展课程，对课程尚未达标的学生要继续加强语言类的训练。
对于少数民族文化特色课程，如藏语口语、祥巴版画、羌绣、藏羌原生态歌曲演唱等，要注意避免课程的“断档”与“遗失”。应加强中高职特色课程融通，开发双语学前教育师资培养中高职一体化的特色教材。高职院校可引进双语教师、民间艺人等继续加强学前教育专业特色课程的教学，扎实推进学前教育（藏汉双语方向）幼教师资的培养。
三、结语
课程融通是实现中高职持续发展和协调发展的关键。遵循“明确定位、统筹协调、分段递进、学分认证、课證融通、特色延续”的思路，有效构建学前教育专业（藏汉双语方向）课程融通体系，促进中高职教育协调可持续发展。
参考文献：
[1]单洪文，王文军.谈中高职衔接背景下学前教育专业课程改革[J].辽宁师专学报（社会科学版），2019（5）：47-49.
[2]邓佳楠.江西省中高职学前教育专业课程衔接研究[D].南昌：东华理工大学，2016.
[3]吕永丽.中高职学前教育专业课程衔接的问题及对策[J].职教通讯，2018（16）：6-10.
[4]蒋春姣.五年一贯制学前教育职业技能训练“中高职衔接”的探究[J].齐齐哈尔师范高等专科学校学报，2017（3）：21-23.
◎编辑 鲁翠红
作者简介：欧光琳（1973—），女，汉族，四川成都人，硕士，现任四川省威州民族师范学校教师，高级讲师，研究方向：学前教育、中职德育研究。