【摘 要】
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上一期，我们探讨了听说活动的课堂观察问题。本期我们聚焦读写活动。虽然读与听都属输入活动，写与说属产出活动，但读写与听说活动在促进学生语言加工、学习过程和认知发展等方面具有明显差异。首先，从语言加工的角度看，读写活动的时间压力往往要小一些，信息强度低一些，但信息密度和内容深度通常更大。第二，读写活动的学习过程也更为复杂一些——由于信息更为复杂，加工更为细致，在学习活动中有大量的过程并不是教师能够完全
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上一期，我们探讨了听说活动的课堂观察问题。本期我们聚焦读写活动。虽然读与听都属输入活动，写与说属产出活动，但读写与听说活动在促进学生语言加工、学习过程和认知发展等方面具有明显差异。首先，从语言加工的角度看，读写活动的时间压力往往要小一些，信息强度低一些，但信息密度和内容深度通常更大。第二，读写活动的学习过程也更为复杂一些——由于信息更为复杂，加工更为细致，在学习活动中有大量的过程并不是教师能够完全引导和掌控的，学生在读写活动中存在很多自主空间，当然也就存在很多“问题”空间。仅以阅读策略“扫读”为例，我们通常很难保证学生是按照“理想、标准”的扫读过程（当然，策略本身也未必那么“标准”）来进行阅读的，其间一般也夹杂了很多其他过程。第三，在认知发展方面，由于读写活动与内容的关联非常紧密，语言本身所承载的内容也更加丰富，学生通过读写洞悉主题意义、展开思维过程、促进素养形成的机遇也更多一些。因此，读写活动的开展以及对它们的课堂观察，一定是更加多维的，需要专题研讨来丰富其内涵和方法。
在本期中，兰良平、郑春红两位老师的《英语读写课堂观察与反思：学生思维发展的视角》从学生思维发展的视角提出读写课堂观察的基本原则和操作过程，充分強调关注教学内容、教师提问和学生话语，并基于自身教师培训的实践经验，详细描述读写课堂观察如何切实开展。鲁子问、陈晓云两位老师的《英语阅读课课堂观察：维度与案例》则聚焦读的活动，建议从阅读教育的高度观察阅读课，把握语言学习、认知发展、意义建构三个维度，而具体的观察点，则要根据每一节课的实际需要与重点而选择设定，文章还提出课堂观察是研究学生学习、促进教师专业发展、实现高效课堂的有效途径，是实施形成性评价的基本方式。蒋炎富、于新茹两位老师的《立足课堂观察，提升写作素养》聚焦写的活动，按照写前、写中、写后三大阶段，从教学目标、任务呈现、写作内容、思维外显、学习方式、教师介入、课后作业和写作情感等方面详细阐述了课堂观察的要点和实施建议。
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