论文部分内容阅读
[摘要]对学习者自主学习的关注和探讨已成为我国大学英语教学研究中的一个热点，而学习者的自主性发展在很大程度上取决于教师职业的自主性发展。正如蔡基刚不止一次做过的精辟表述：“多媒体教学模式的成功与否在很大程度上取决于教师，多媒体技术在教学中只是辅助性的，现在不能、将来也不能替代教师在教学中的作用（蔡基刚，2006）”。在以教师为主导、学生为中心的自主教学体系中，教师应通过指导式教学赋权与学习者，课前自主备课，课上营造师生及学生间的良性互动，课下进行教学反思和形成性评估。大学英语教师自主教学体系的建构和有效实施，能更加有效地帮助学习者走上一条受益终身的自主学习之路。
[关键词]教师自主 自主教学 建构 学习者自主
一、引言
近年来针对大学英语自主学习的研究都充分证明了大学英语自主学习的必要性与可行性。然而上述相关论文的论述重心多数放在了学习者自主（learner autonomy）上，对于教师自主(teacher autonomy)方面的研究却略显薄弱。建构主义理论强调学生是教学实践的主体，是语义的主动建构者，国内近年来针对大学英语自主学习的研究十分活跃，无论是介绍国外相关研究成果，总结其对国内大学英语教学的启示，还是调查和培养国内大学生的英语学习自主能力，都充分证明了大学英语自主学习的必要性与可行性。但“以学生为中心”的多媒体教学并不应该变成忽视教师作用、而由学生完全自主的极端教学。即“以学生为主”并不意味着可以抹杀教师的作用。事实上，学习者自主学习能力的发展是以教师职业自主能力的发展为前提（Little，1995）。教师需要认识到，教师自主是学习者自主的可能性向现实性转化的重要条件。教师在整个教学环节中既是语言知识的传授者，又是课堂活动的设计者、组织者和管理者；既是整个教学活动的参与者，又是课堂气氛和语言环境的营造者；既是学生学习积极性的调动者，又是其潜能的挖掘者。因此，在我们倡导的“以教师为主导的自主教、学模式”下，教师就要首先改变教学思想、教学方法和教学模式进而培养学生的独立意识，学习兴趣和自主学习的习惯。很难想象一个不知道何谓教师自主，不能自觉地在大学英语教学实践中建构个人自主教学体系的教师如何能培养学生的自主学习能力。
二、大学英语教师自主教学体系的建构模式
教师自主的定义很多。而Little(1995:179)将教师自主解释为自主的职业行为能力，体现在他们对于自己教学工作的个人责任感，他们通过不断的反思和分析，能够最大限度地把握教学过程中的情感和认知，并善于利用课堂的自主空间。学习者的自主性发展在很大程度上取决于教师职业的自主性发展。作为大学共外教师，如何在促进学生的学习自主性的过程中达到职业自主性发展呢？我们认为教师可以在课堂内外，从三个方面来提高教学的自主能力，促进自身的自主发展。这三个方面同时又反映了学习者自主与教师自主之间存在的相互依存关系和动态平衡关系。
1.赋权与学习者
自主学习强调学习者知识建构的自主性，就是强调知识建构过程中学习者自主决定的“权力”。学习者没有自主决定的权利，那么对于知识的自主建构就无从谈起。因此强调学习者自主本质上首先是一个给学习者“赋权”的问题。Little(2000)将赋权与学习者定为教学对话的三大原则之首。赋权与学习者指的是教师把更多的学习控制权和决策权授予学生，让学生承担对自己学习的责任，并在教学互动中师生共同探索和发展。赋权与学习者贯穿于课堂内外整个的自主教学活动中。
2.营造教师与学习者之间的协作互动
学习者自主的第一步是学习者接受对自己的学习承担责任，然后进入一个在教师的引导和支持下从学习依赖向学习自主的逐步过渡。在这个过程中，如果教师与学习者，学习者之间缺乏交流、对话、协商与合作，学习者仅靠个人的力量难以孤立地承担起知识建构的责任。学习者需要在他人的帮助下意识到自己的学习风格，而教师在帮助学习者懂得如何学习的过程中起着举足轻重的作用(Ellis&Sinclair 1987)。在自主式大学英语课堂学习中，教师自主就体现在教师是如何使用学习材料，如何设置、实施、评估学习任务来促进学习主体主动构建知识的过程中。
3.进行教与学的反思
反思是教师自主教学体系中的一个重要组成部分。为了促使学生对自己的学习进行自主而有效的反思，教师需要不断地反思自己在课堂教学中的作用，监控自己在多大程度上制约或支持学生的思维和行为。学会如何思考、感受及进行反思性的教学使教师在其日常工作中能够直接将理论与实践相结合。更重要的是，教师的自我意识是其通过反思而意识到的自己的教学观念和价值体系。重视培养学生学习自主性的教师把学生看作探索型伙伴，平等地参与到他们的学习任务中，协助并鼓励他们自主地完成语言知识的构建过程。而这样的教师观和学生观是教师自觉地反思自己的教学行为，并在学生的反馈中不断地审视和修正自己的自主教学的结果。课下教师自主包括为学生制定各种英语能力自评、互评表，完成形成性评估和教学反思。
三、 大学英语教师自主教学体系建构的实践
在2010年至2011年学年度，石家庄铁道大学的六位教师对所任教的12个班（731名学生）进行了“现代技术条件下的大学英语自主教、学模式”的教改探索。在引起、维持并促进学生自主学习的教师自主教学体系建构方面进行了尝试。笔者认为教师应该抓住课前，课上，课后三大教学环节，以学生为中心，协调好教师，学生，教学任务和教学材料等诸种因素之间的多重交互关系，完成自主教学体系建构，提高学习者自主和教师自主的效率，达到双赢的效果。（参见图1）
图1：教师自主教学体系
1.课前环节
课前环节包括教师备课，师生互动设计教案两大自主教学任务。在讲授一篇课文之前，教师要进行三次备课。第一次备课时，不看任何参考资料，凭着自己的理解从宏观方面品读文章。这次备课特别注重以自己的独立思考唤起学生们的主体意识和质疑意识，为学生知识的自主建构赋权。第二次备课时，要仔细参照教育部推荐的其他大学英语教材中同主题的学习材料。尝试使用同主题读、写、说语篇教学方法：以一套教材为主，多套教材为辅，对比不同课文之间相近概念在表述方式、措词上的异同，也可以让不同类教材作为相互佐证的材料，形成一个关联的读、写、说语篇网。阅读了关联语篇，对同主题思考的广度和深度都得到了加强，积累了对相似主题的丰富的语言表达，就可以借助主教材的教学参考书在微观的层面上细读文章，进行第三次备课：品味文章选词用词的可圈点之处和句子表达的多样性；在上下文中确定重点词的词义，尤其注意对这些重点词语的记忆方法和多角度拓宽，以此增加课堂教学的信息量。在此基础上，制作电子教案。教案由同主题读、写、说三个部分的任务组成。这份电子教案放在我们依托校园网建立的教师主页上，供学生们课前在自主学习中心上网下载或在线阅读，并在论坛上提出预习时遇到的问题，发表有关教师设置的问题和任务的反馈意见，还可以上传相关资料辅助教师备课。这种以指导学生有效预习为目的的互动的教案设计过程使教师自主和学习者自主合二为一。
2.课上环节
教师自主体现在课上环节就是教师如何处理好学习者与学习材料的关系、学习者与学习任务的关系，形成生生、师生互动协作的课堂气氛，使得教与学双方在自主的课堂交流中完成语言知识的构建过程与自主性发展过程，达到认知与情感的融合、形式与意义的统一、知识获取与学习能力培养的并重。笔者自主教学实践的一个深刻感触就是课堂上的师生、生生协作互动已经成为教学双方追求的最高目标。
1.教师自主体现在促进学习者与学习材料之间的良性互动。这里所说的学习者与学习材料的良性互动指的是学习者在教师的指导下使用教材和其他同主题读、写、说语篇网来进行有利于知识灵活迁移的知识建构过程。教材作为自主课堂环境中的核心学习材料，是教师与学生双方自主教与学的重要依托。若使用得当，教材对学生有多层意义：教材可作为一种权威性、可及性学习工具，推进学习进程并使其趣味化；教材也为学生提供了明晰的学习框架、内容与顺序；教材还可增添学生的自主性与控制感。为了培养学生自主地挖掘教材所蕴含的学习价值，在学习者接触一套教材之前，笔者把课文的教学目标设定，听、说、读、写、译各部分的分配情况，练习编排及特点，全面客观地介绍给学生。并在与其他教材的对比中，突出所用教材的教学观念和内容体系，让他们认识到自己是学习的主人，应承担起学习的责任。然后，笔者以平等的态度把自己在备课中处理课本及课外素材的学习过程和感受与学生交流，并且详细说明教案设计的原则、形式、主要内容和作用。这种直接来自教师的言传身教对那些在高中养成依赖性学习习惯，对大学新的学习环境、学习任务、学习模式不知所措的学习者来说是及时的指导和精神支持。笔者设置的同主题读、写、说语篇教学任务要求教师深入学生对课外学习资料的获取和处理过程， 指导学生进行丰富主题内容的自主学习。学习者在完成学习任务的过程中逐渐学会利用网络、图书馆报刊、原声影碟等多媒体资源查询相关的语言素材，在教师的帮助下进行选择鉴别，加工整理，再将有价值的多媒体材料及完成任务的书面成果或mp3成果经小组和教师修改后，放在教师主页上。这种积累就会形成教师与学生双方受益的自主教与学的资源库，从时间和空间上大大地延伸了传统的课堂教学。
2.教师自主教学还体现在保障基于任务的小组合作式学习的顺利进行。无论是教案中的针对教材内容的学习任务，还是同主题读、写、说语篇教学任务，都需要通过教师设置、组织、参与、评估等过程得以完成。我们在一年来的基于任务的小组合作学习中认识到学习任务的成功实施和教师对小组学生的管理密切相关。首先，要确保学生了解学习任务的目的和价值。我们注意到有些学生对教师布置的发展人文素质的任务没有兴趣，参与得很勉强，因为他们对学习任务的价值评价很功利，更注重它的实用性和时效性。这时教师要注意对学生的积极引导，因为个体学习者越是意识到某学习任务的重要意义(包括长远的和人文的意义)，越能激发起努力坚持圆满完成任务的内动力。第二，进行混合编组。这是学生能够顺利完成小组任务的前提。在学生自愿组合的前提下，教师按照学生的英语基础、来自的地区、性别等不同情况，进行微调，目的是使高水平的学习者有更多的语言输出机会，同时中等水平者能获得质量较高的语言输出。此外，按性别和不同地区编组还可以形成多视角的语言产出，丰富学生的思维。第三，教师要主动营造协作互动氛围。习惯教师灌输的应试型外语学习者难免对提高全面语言能力的自主性探究活动产生困惑，怀疑甚至抵触。教师要与学生协商让他们参与到任务设置，实施，评价的全过程。教师还要亲自参与每一个学习任务。来自教师的各种协助和引导起到支架作用，使学习者进入原先他觉得过于复杂的学习任务。教师的人格魅力还能激发学生的学习动机，培养他们的学习兴趣 充分调动他们的积极性。同时教师要发挥组长和优秀组员的带头作用，在互相感染启发中增强学生们的心理沟通和交际能力。这符合“最近发展区域”理论。第四，教师布置小组合作学习任务时，对任务完成结果要有明确的输出规定。明确的目标导向推动学生参与，增大了讨论中的信息交流量，学习者个体也由此获得自主构建的更大空间与语言素材。笔者要求每组对讨论结果做口头式或书面汇报（其中口头的也要有发言纲要）。而且这些书面输出都将装入学生的档案袋，作为形成性评估的一部分在期末总评分中起决定性的作用。这样做成功地调动学生主动参与并高质量地完成小组任务。最后一个环节是教师对小组学习任务的评估。小组完成任务的质量是小组赖以存在的基础。教师对小组合作学习质量的监控就显得尤为重要。课上教师对各小组流动观察，随时纠正错误；或指派水平较高的组员充当质量监督员，记录错误。我们设立的纠音小组长都能认真地记录组员在完成小组朗读或背诵任务时犯的语音错误。我们评选出的小组最佳作文修改能手尝试用英语写修改意见，修改经验也越来越丰富。小组长每周还要写组长手记评价组员的课堂表现。
3.课下环节
课下环节主要包括完成形成性评估和反思教学。《大学英语课程教学要求（试行）》（2004）认为形成性评估包括学生自评、互评，教师对学生的评估等。通过课内外活动记录、学习档案记录对学生学习过程进行观察、评估和监督，促进学生有效地学习。这种形成性评估在实行以自主学习为特点的多媒体教学中尤为重要。笔者评改学生上交的自主学习作业，并采取学习档案的形式加以保存。我们还要根据学生反馈和课上实施教案情况修改网上教案。通过回顾上课细节完成对课堂教学的反思性日志。根据学生完成的教师自主制定的各种英语能力自评表、互评表了解学生学习情况和要求。
4.结束语
在历时一年的“现代技术条件下的大学英语自主教、学模式”探索中，自主教学实践获得了学生评价和学习成绩的双重肯定。我校大学英语教学改革试点学生的英语综合能力，尤其是听说能力有较明显的提高。实验班的成绩较之对照班如下：
2010．9—2011．秋季学期教改试点班与对照班成绩对比
在大学英语改革中除了教师和学生这两个主体因素以外，还有很多其他因素，比如教学大纲的调整、教材的选用、多媒体在教学中的应用等等。但大学英语教学改革的关键是教师，因此，教师应首先学习和理解新的教学理论、掌握新的教学方法，从传统的知识传授者转变为学生学习的组织者、帮助者、指导者和监控者，指导学生更加有效地学习。Cotterall（1999：493）的研究结果表明：“多数学生认为教师在教授学生如何学习方面的专业知识比他们教语言或是学语言的能力更为重要”，因此，教师不应只是“传道、授业、解惑”，而应“授之以渔”，通过教师自主的建构与实施帮助学生学会学习才是教师最主要的责任。
[参考文献]
[1]Little D.Learning as dialogue: The dependence of learner autonomy on teacher autonomy[J].System,1995,23/2:175-181.
[2]张建伟,陈琦.从认知主义注意到建构主义[J].北京师范大学学报（社科版），1996，(4):75-82.
[3]Little，D．Learner Autonomy：Definitions， Issues and Problems[M]．Dulin：Authentic，1991．
[4]Gardner D &Miller L. Establishing Self-Access: From Theory to Practice [M] Cambridge: Cambridge university Press, 1999.
[5]Stanley C. Learning to think, feel and teach reflectively [A]. In Arnold J(ed.).Affect in Language Learning [C].Cambridge: Cambridge University Press, 1999.109-124.
[6]钱晓霞.试论英语教师职业发展中的教师自主.外语界，2005,(6):30-35.
[7]Richards J C&Lockhart C. Reflective Teaching in Second Language Classroom[M].北京:人民教育出版社,2000.
[8]龚嵘.大学英语自主式课堂教学模式中教师角色探微[J].外语界，2006,(2):16-22.
（作者单位：石家庄铁道大学）
[关键词]教师自主 自主教学 建构 学习者自主
一、引言
近年来针对大学英语自主学习的研究都充分证明了大学英语自主学习的必要性与可行性。然而上述相关论文的论述重心多数放在了学习者自主（learner autonomy）上，对于教师自主(teacher autonomy)方面的研究却略显薄弱。建构主义理论强调学生是教学实践的主体，是语义的主动建构者，国内近年来针对大学英语自主学习的研究十分活跃，无论是介绍国外相关研究成果，总结其对国内大学英语教学的启示，还是调查和培养国内大学生的英语学习自主能力，都充分证明了大学英语自主学习的必要性与可行性。但“以学生为中心”的多媒体教学并不应该变成忽视教师作用、而由学生完全自主的极端教学。即“以学生为主”并不意味着可以抹杀教师的作用。事实上，学习者自主学习能力的发展是以教师职业自主能力的发展为前提（Little，1995）。教师需要认识到，教师自主是学习者自主的可能性向现实性转化的重要条件。教师在整个教学环节中既是语言知识的传授者，又是课堂活动的设计者、组织者和管理者；既是整个教学活动的参与者，又是课堂气氛和语言环境的营造者；既是学生学习积极性的调动者，又是其潜能的挖掘者。因此，在我们倡导的“以教师为主导的自主教、学模式”下，教师就要首先改变教学思想、教学方法和教学模式进而培养学生的独立意识，学习兴趣和自主学习的习惯。很难想象一个不知道何谓教师自主，不能自觉地在大学英语教学实践中建构个人自主教学体系的教师如何能培养学生的自主学习能力。
二、大学英语教师自主教学体系的建构模式
教师自主的定义很多。而Little(1995:179)将教师自主解释为自主的职业行为能力，体现在他们对于自己教学工作的个人责任感，他们通过不断的反思和分析，能够最大限度地把握教学过程中的情感和认知，并善于利用课堂的自主空间。学习者的自主性发展在很大程度上取决于教师职业的自主性发展。作为大学共外教师，如何在促进学生的学习自主性的过程中达到职业自主性发展呢？我们认为教师可以在课堂内外，从三个方面来提高教学的自主能力，促进自身的自主发展。这三个方面同时又反映了学习者自主与教师自主之间存在的相互依存关系和动态平衡关系。
1.赋权与学习者
自主学习强调学习者知识建构的自主性，就是强调知识建构过程中学习者自主决定的“权力”。学习者没有自主决定的权利，那么对于知识的自主建构就无从谈起。因此强调学习者自主本质上首先是一个给学习者“赋权”的问题。Little(2000)将赋权与学习者定为教学对话的三大原则之首。赋权与学习者指的是教师把更多的学习控制权和决策权授予学生，让学生承担对自己学习的责任，并在教学互动中师生共同探索和发展。赋权与学习者贯穿于课堂内外整个的自主教学活动中。
2.营造教师与学习者之间的协作互动
学习者自主的第一步是学习者接受对自己的学习承担责任，然后进入一个在教师的引导和支持下从学习依赖向学习自主的逐步过渡。在这个过程中，如果教师与学习者，学习者之间缺乏交流、对话、协商与合作，学习者仅靠个人的力量难以孤立地承担起知识建构的责任。学习者需要在他人的帮助下意识到自己的学习风格，而教师在帮助学习者懂得如何学习的过程中起着举足轻重的作用(Ellis&Sinclair 1987)。在自主式大学英语课堂学习中，教师自主就体现在教师是如何使用学习材料，如何设置、实施、评估学习任务来促进学习主体主动构建知识的过程中。
3.进行教与学的反思
反思是教师自主教学体系中的一个重要组成部分。为了促使学生对自己的学习进行自主而有效的反思，教师需要不断地反思自己在课堂教学中的作用，监控自己在多大程度上制约或支持学生的思维和行为。学会如何思考、感受及进行反思性的教学使教师在其日常工作中能够直接将理论与实践相结合。更重要的是，教师的自我意识是其通过反思而意识到的自己的教学观念和价值体系。重视培养学生学习自主性的教师把学生看作探索型伙伴，平等地参与到他们的学习任务中，协助并鼓励他们自主地完成语言知识的构建过程。而这样的教师观和学生观是教师自觉地反思自己的教学行为，并在学生的反馈中不断地审视和修正自己的自主教学的结果。课下教师自主包括为学生制定各种英语能力自评、互评表，完成形成性评估和教学反思。
三、 大学英语教师自主教学体系建构的实践
在2010年至2011年学年度，石家庄铁道大学的六位教师对所任教的12个班（731名学生）进行了“现代技术条件下的大学英语自主教、学模式”的教改探索。在引起、维持并促进学生自主学习的教师自主教学体系建构方面进行了尝试。笔者认为教师应该抓住课前，课上，课后三大教学环节，以学生为中心，协调好教师，学生，教学任务和教学材料等诸种因素之间的多重交互关系，完成自主教学体系建构，提高学习者自主和教师自主的效率，达到双赢的效果。（参见图1）
图1：教师自主教学体系
1.课前环节
课前环节包括教师备课，师生互动设计教案两大自主教学任务。在讲授一篇课文之前，教师要进行三次备课。第一次备课时，不看任何参考资料，凭着自己的理解从宏观方面品读文章。这次备课特别注重以自己的独立思考唤起学生们的主体意识和质疑意识，为学生知识的自主建构赋权。第二次备课时，要仔细参照教育部推荐的其他大学英语教材中同主题的学习材料。尝试使用同主题读、写、说语篇教学方法：以一套教材为主，多套教材为辅，对比不同课文之间相近概念在表述方式、措词上的异同，也可以让不同类教材作为相互佐证的材料，形成一个关联的读、写、说语篇网。阅读了关联语篇，对同主题思考的广度和深度都得到了加强，积累了对相似主题的丰富的语言表达，就可以借助主教材的教学参考书在微观的层面上细读文章，进行第三次备课：品味文章选词用词的可圈点之处和句子表达的多样性；在上下文中确定重点词的词义，尤其注意对这些重点词语的记忆方法和多角度拓宽，以此增加课堂教学的信息量。在此基础上，制作电子教案。教案由同主题读、写、说三个部分的任务组成。这份电子教案放在我们依托校园网建立的教师主页上，供学生们课前在自主学习中心上网下载或在线阅读，并在论坛上提出预习时遇到的问题，发表有关教师设置的问题和任务的反馈意见，还可以上传相关资料辅助教师备课。这种以指导学生有效预习为目的的互动的教案设计过程使教师自主和学习者自主合二为一。
2.课上环节
教师自主体现在课上环节就是教师如何处理好学习者与学习材料的关系、学习者与学习任务的关系，形成生生、师生互动协作的课堂气氛，使得教与学双方在自主的课堂交流中完成语言知识的构建过程与自主性发展过程，达到认知与情感的融合、形式与意义的统一、知识获取与学习能力培养的并重。笔者自主教学实践的一个深刻感触就是课堂上的师生、生生协作互动已经成为教学双方追求的最高目标。
1.教师自主体现在促进学习者与学习材料之间的良性互动。这里所说的学习者与学习材料的良性互动指的是学习者在教师的指导下使用教材和其他同主题读、写、说语篇网来进行有利于知识灵活迁移的知识建构过程。教材作为自主课堂环境中的核心学习材料，是教师与学生双方自主教与学的重要依托。若使用得当，教材对学生有多层意义：教材可作为一种权威性、可及性学习工具，推进学习进程并使其趣味化；教材也为学生提供了明晰的学习框架、内容与顺序；教材还可增添学生的自主性与控制感。为了培养学生自主地挖掘教材所蕴含的学习价值，在学习者接触一套教材之前，笔者把课文的教学目标设定，听、说、读、写、译各部分的分配情况，练习编排及特点，全面客观地介绍给学生。并在与其他教材的对比中，突出所用教材的教学观念和内容体系，让他们认识到自己是学习的主人，应承担起学习的责任。然后，笔者以平等的态度把自己在备课中处理课本及课外素材的学习过程和感受与学生交流，并且详细说明教案设计的原则、形式、主要内容和作用。这种直接来自教师的言传身教对那些在高中养成依赖性学习习惯，对大学新的学习环境、学习任务、学习模式不知所措的学习者来说是及时的指导和精神支持。笔者设置的同主题读、写、说语篇教学任务要求教师深入学生对课外学习资料的获取和处理过程， 指导学生进行丰富主题内容的自主学习。学习者在完成学习任务的过程中逐渐学会利用网络、图书馆报刊、原声影碟等多媒体资源查询相关的语言素材，在教师的帮助下进行选择鉴别，加工整理，再将有价值的多媒体材料及完成任务的书面成果或mp3成果经小组和教师修改后，放在教师主页上。这种积累就会形成教师与学生双方受益的自主教与学的资源库，从时间和空间上大大地延伸了传统的课堂教学。
2.教师自主教学还体现在保障基于任务的小组合作式学习的顺利进行。无论是教案中的针对教材内容的学习任务，还是同主题读、写、说语篇教学任务，都需要通过教师设置、组织、参与、评估等过程得以完成。我们在一年来的基于任务的小组合作学习中认识到学习任务的成功实施和教师对小组学生的管理密切相关。首先，要确保学生了解学习任务的目的和价值。我们注意到有些学生对教师布置的发展人文素质的任务没有兴趣，参与得很勉强，因为他们对学习任务的价值评价很功利，更注重它的实用性和时效性。这时教师要注意对学生的积极引导，因为个体学习者越是意识到某学习任务的重要意义(包括长远的和人文的意义)，越能激发起努力坚持圆满完成任务的内动力。第二，进行混合编组。这是学生能够顺利完成小组任务的前提。在学生自愿组合的前提下，教师按照学生的英语基础、来自的地区、性别等不同情况，进行微调，目的是使高水平的学习者有更多的语言输出机会，同时中等水平者能获得质量较高的语言输出。此外，按性别和不同地区编组还可以形成多视角的语言产出，丰富学生的思维。第三，教师要主动营造协作互动氛围。习惯教师灌输的应试型外语学习者难免对提高全面语言能力的自主性探究活动产生困惑，怀疑甚至抵触。教师要与学生协商让他们参与到任务设置，实施，评价的全过程。教师还要亲自参与每一个学习任务。来自教师的各种协助和引导起到支架作用，使学习者进入原先他觉得过于复杂的学习任务。教师的人格魅力还能激发学生的学习动机，培养他们的学习兴趣 充分调动他们的积极性。同时教师要发挥组长和优秀组员的带头作用，在互相感染启发中增强学生们的心理沟通和交际能力。这符合“最近发展区域”理论。第四，教师布置小组合作学习任务时，对任务完成结果要有明确的输出规定。明确的目标导向推动学生参与，增大了讨论中的信息交流量，学习者个体也由此获得自主构建的更大空间与语言素材。笔者要求每组对讨论结果做口头式或书面汇报（其中口头的也要有发言纲要）。而且这些书面输出都将装入学生的档案袋，作为形成性评估的一部分在期末总评分中起决定性的作用。这样做成功地调动学生主动参与并高质量地完成小组任务。最后一个环节是教师对小组学习任务的评估。小组完成任务的质量是小组赖以存在的基础。教师对小组合作学习质量的监控就显得尤为重要。课上教师对各小组流动观察，随时纠正错误；或指派水平较高的组员充当质量监督员，记录错误。我们设立的纠音小组长都能认真地记录组员在完成小组朗读或背诵任务时犯的语音错误。我们评选出的小组最佳作文修改能手尝试用英语写修改意见，修改经验也越来越丰富。小组长每周还要写组长手记评价组员的课堂表现。
3.课下环节
课下环节主要包括完成形成性评估和反思教学。《大学英语课程教学要求（试行）》（2004）认为形成性评估包括学生自评、互评，教师对学生的评估等。通过课内外活动记录、学习档案记录对学生学习过程进行观察、评估和监督，促进学生有效地学习。这种形成性评估在实行以自主学习为特点的多媒体教学中尤为重要。笔者评改学生上交的自主学习作业，并采取学习档案的形式加以保存。我们还要根据学生反馈和课上实施教案情况修改网上教案。通过回顾上课细节完成对课堂教学的反思性日志。根据学生完成的教师自主制定的各种英语能力自评表、互评表了解学生学习情况和要求。
4.结束语
在历时一年的“现代技术条件下的大学英语自主教、学模式”探索中，自主教学实践获得了学生评价和学习成绩的双重肯定。我校大学英语教学改革试点学生的英语综合能力，尤其是听说能力有较明显的提高。实验班的成绩较之对照班如下：
2010．9—2011．秋季学期教改试点班与对照班成绩对比
在大学英语改革中除了教师和学生这两个主体因素以外，还有很多其他因素，比如教学大纲的调整、教材的选用、多媒体在教学中的应用等等。但大学英语教学改革的关键是教师，因此，教师应首先学习和理解新的教学理论、掌握新的教学方法，从传统的知识传授者转变为学生学习的组织者、帮助者、指导者和监控者，指导学生更加有效地学习。Cotterall（1999：493）的研究结果表明：“多数学生认为教师在教授学生如何学习方面的专业知识比他们教语言或是学语言的能力更为重要”，因此，教师不应只是“传道、授业、解惑”，而应“授之以渔”，通过教师自主的建构与实施帮助学生学会学习才是教师最主要的责任。
[参考文献]
[1]Little D.Learning as dialogue: The dependence of learner autonomy on teacher autonomy[J].System,1995,23/2:175-181.
[2]张建伟,陈琦.从认知主义注意到建构主义[J].北京师范大学学报（社科版），1996，(4):75-82.
[3]Little，D．Learner Autonomy：Definitions， Issues and Problems[M]．Dulin：Authentic，1991．
[4]Gardner D &Miller L. Establishing Self-Access: From Theory to Practice [M] Cambridge: Cambridge university Press, 1999.
[5]Stanley C. Learning to think, feel and teach reflectively [A]. In Arnold J(ed.).Affect in Language Learning [C].Cambridge: Cambridge University Press, 1999.109-124.
[6]钱晓霞.试论英语教师职业发展中的教师自主.外语界，2005,(6):30-35.
[7]Richards J C&Lockhart C. Reflective Teaching in Second Language Classroom[M].北京:人民教育出版社,2000.
[8]龚嵘.大学英语自主式课堂教学模式中教师角色探微[J].外语界，2006,(2):16-22.
（作者单位：石家庄铁道大学）