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摘要：无论翻转课堂还是传统课堂，单一应用于教学实践都有其优缺点。基于化学新课标理念，将翻转课堂与传统课堂相互渗透，从而达到优化课堂教学的目的。以“氨的性质”教学为例，重点分析了在高中元素化合物类课中两种教学模式整合的优势，主要表现在“增大课堂教学容量的同时，又不失知识生成的逻辑性”“课前、课中均能引发有效的新旧知识思维碰撞”、“促进学生个性化发展”及“激发学生学习化学兴趣的同时，创造了轻松的学习氛围”。
关键词：翻转课堂；传统课堂；新课标；元素化合物；氨的性质
文章编号：1008-0546（2017）03-0029-04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.03.010
高中化学新课程标准提出高中化学课程旨在提高学生的科学素养，激发学生学习化学的兴趣，尊重学生的差异性和促进学生的个性化发展。课程基本理念强调要充分利用化学实验的教育功能，让学生体验科学探究的过程，强化科学探究的意识，促进“以学生为主体，以教师为主导”教学方式的转变，加强学生的自主学习意识和合作学习意识[1]。走近课堂，发现作为教学模式结晶的传统课堂，在教学实践中仍占主导地位。近几年，作为教育信息化产物的翻转课堂也为师生提供了新的教学平台。但两种教学模式在教学实践中却各有千秋和弊端，融合翻转课堂与传统课堂，两者取长补短是优化课堂教学的最佳抉择。
一、翻转课堂与传统课堂的辩证分析
1. 新课标下的翻转课堂
（1）翻转课堂的界定
随着教育信息化的快速发展，以微视频作为媒介的翻转课堂应运而生，它逆转了传统教学中的教学结构，实现了学生课前自主学习，课中知识内化，课后反思深化。课前，教师根据教学重难点将知识点做成短小精悍的视频，并依据教学内容命制学习任务单和课堂前测，最后将视频课程、学习任务单和课堂前测一并发布到网络平台。学生借助学习任务单，通过微视频对新知识进行学习和理解，并提出和记录有探究价值的问题[2]。课中，教师根据前测过程中学生提出的问题，对学生进行合理分组，引导学生交流讨论，并进行及时的个性化辅导。学生积极参与合作学习，解决课前自主学习过程中的疑问，最终达到知识内化的目标。
（2）开展翻转课堂的价值分析
在新课标理念下，翻转课堂的优势主要体现在以下方面：
①翻转课堂中，知识的传递是通过学生课前自主学习实现的，有利于学生增强自主学习的意识和能力。课堂翻转后，学生为了真正参与课堂内化阶段，潜意识在提高课前自主学习的积极性，日复一日会形成自主学习的习惯。
②翻转课堂中，课前及课后无一不在鼓励学生个性化发展。课前教师既录制了新知识讲解的视频，还上传了与知识点相关的选看视频，对于汲取知识能力较强的学生，可以学习选看视频拓展视野，满足学习的欲望。课中，教师对自学阶段学生提出的问题进行一对一或一对一类问题的指导，积极促进学生个性化发展。
③翻转课堂中，学生是知识的建构者，教师是学生的引导者，促进了“以学生为主体，以教师为主导”教学方式的转变。传统教学中，教师依据备课时的教学目标，对于新知识的呈现一般局限于一条预设的逻辑线，学生的知识框架大多是跟随老师的思路逐步被构建。在翻转课堂中，由于知识的传递是课前学生自主学习完成的，学生是新知识的构建者，回到课堂中教师仅作为引导者推动着学生完成知识的内化。
2. 新课标下的传统课堂
（1）传统课堂的界定
传统课堂是相对于翻转课堂而言的，是一种以教师为中心、以书本为中心、以课堂为中心的教学模式。课中，教师单向灌输，学生单向接受，从而完成知識的传递。课后，教师布置针对性练习，让学生加强巩固实现知识的内化。传统课堂是典型以单向信息传递的方式，系统、完整地传授学科知识的教学模式，最终达到教师教学设计里的教学目标。
（2）开展传统课堂的价值分析
在新课标理念下，传统课堂的优势主要体现在以下方面：
①传统课堂中，学生能体验科学探究全过程，培养科学探究能力[3]。翻转课堂下，探究实验大多徒有虚名，更多是以演示实验或失去探究性质的形式呈现在微视频里。回到传统教学中，基于老师创设的问题情境及强调的有序探究步骤，科学探究得以实至名归。
②传统课堂中，思维碰撞更具即时感，能够及时发现有探究价值的问题。通常学生对知识点产生困惑，只是基于教师在呈现知识过程中无意识的铺垫或扩展，因此学生在获取新知识的过程中，会因教师课堂中提及的一个问题而与原有知识产生思维碰撞，此时中学生能够及时发现自己原有认知结构中的漏洞，同时在理解新知识时发现有价值的问题。
③传统课堂中，知识的生成更具逻辑性，知识的重难点在教师的引导下层层推进。传统教学中，教师课前制定了教学目标，课堂中教师由点到线到面带领学生进行新知识的构建，学生由浅入深地获取新知识，利于学生自身知识体系的形成。
二、新课标下的翻转课堂与传统课堂相互渗透
1. 翻转课堂与传统课堂相互渗透的教学模式
基于化学新课标理念，体现实验在化学教学中的作用。通过以实验为主的探究活动来实现“主体—主导”相融的教学方式，从而提高学生的自主学习能力和探究能力，促进学生差异性发展。对于高中元素化合物类的课型，翻转课堂与传统课堂的相辅相成，形成了以性质为主体，实验为载体，把物质的制备、结构、应用等知识连接起来的新型教学模式。课前，教师根据教学目标，将知识点分为必修模块和选修模块分别录制视频，针对必修模块命制视频同步练习，并依据学情分析制作自主学习任务单来指导课前自主学习。学生借助学习任务单确定学习目标、内容和方法来完成新知识的自我构建。课中，教师对前测的问题中分类量化，进行系统讲授，分析解决基础性知识问题，引导学生开展分组探究实验，在探究过程中完成知识的内化，最后教师再集体讲授，完善学生建构的知识体系。翻转课堂与传统课堂相互渗透搭建了“知识的形成—逻辑思维的培养—探究能力的提升—知识的完善”的学习阶梯，教学流程如表1所示。 2. 翻转课堂与传统课堂相互渗透案例设计
翻转课堂与传统课堂相结合的教学模式集成了两者的优势，选取“氨的性质”教学为例，体现将两种教学模式相互渗透的教学范式应用于高中化学元素化合物类课型时，能取得较好的教学结果，教学过程如图1。
（1）课前=学习任务单 视频课程 课堂前测
学生借助学习任务单，确定学习的内容、目标和方法。本节课学习的主要任务包括学会NH3的实验室制取、知道NH3的物理性质及氨水显碱性的原因、掌握NH3的化学性质、了解NH3的用途。确定了学习任务后，学生观看必修视频，其中涉及NH4 与OH-共存问题、NH3做喷泉实验的关键点、从NH3与H2O的反应迁移到NH3与酸的反应、从氧化还原角度对NH3做分析、NH3在生产生活中的应用等知识点。对喷泉实验改进和NH3制冷原理感兴趣的同学可以观看选看视频。完成视频课程学习后，即可进行前测，最终确定NH3的制取实验方案、NH3溶于H2O实质的探究实验方案、NH3性质的验证实验方案。课前自学为有效开展课堂内化搭建了知识基础。
（2）课中=教师 实验 学生
依据学生在自主学习中提出的问题及前测设计实验方案中涉及的问题，教师分类讲授并适时地引导学生设计出合理的实验方案。例如通过课前视频课程，学生已经回顾NH4 与OH-不能共存会生成NH3·H2O，而NH3·H2O不稳定会分解得到NH3和H2O，因此可以联想到用强碱和氨盐制取NH3。但强碱是选取NaOH、KOH还是Ca（OH）2呢？氨盐是（NH4）2CO3、NH4NO3还是NH4Cl呢？针对这些问题，教师在课堂中进行系统讲授时，要及时引导学生，以确认学生有知识基础的进行实验。教师阅读学习任务单：学习内容；学习目标；学习方法。课中内化课前自学系统讲解后，学生操作实验，充分利用实验教学环节来认识和理解NH3的性质[4]。课堂内化阶段利用实验辅助教学，可以激发学生学习化学的兴趣和提高探究能力。
（3）课后=教师反思 学生反思
课堂的结束并不意味着教学的结束，为了确认教与学的效果，课后教师应对课前、课中的每个教学环节作出及时的反思以便改进和提升下一次教学的成效。当然，学生也需要对自己在学习中的每个环节进行自评并对比课前课后自身能力的提升，让教学在反思中成长。
3. 翻转课堂与传统课堂相互渗透的价值分析
根据每节课的教学任务，高中化学教学可分为不同课型，每种课型都有其自身的特点。元素化合物类课是学习化学基础知识的起点，大多是描述性的知识，内容庞杂，涉及的化学现象和化学反应较多。在学习的过程中，学生会感到知识杂乱，逻辑思维潜力得不到发挥。为了优化元素化合物课堂教学，要充分利用化学逻辑性思维来认识物质与结构、用途之间的联系，同时要注重利用实验，来深入理解和记忆物质的性质。结合“氨的性质”翻转课堂与传统课堂相互渗透的教学案例，可以发现，在高中元素化合物类课中，将两种教学模式整合，在学生成为学习主体的前提下，达到了较好的教学效果。两种教学模式整合的教学优势主要表现在以下方面：
（1）两种教学模式整合，增大课堂教学容量的同时，又不失知识生成的逻辑性[5]。元素化合物类课内容繁杂，在单一的传统教学中，课堂中没有足够的时间通过实验来深化物质的性质，一般由教师直接给出物质的部分性质，学生机械记忆。而在单一的翻转课堂中，课堂时间相对充裕，但由于知识网络的建构完全交给学生，造成知识生成的无逻辑性，课堂时间并没有被充分利用。两种教学模式整合，利用翻转课堂的主要元素微视频，课前即开始实施教学，课堂中教师系统讲授及学生开展探究实验的时间增多了，学生通过亲身体验探究过程，在理解和加深物质性质的同时，课堂中跟随老师的讲授，逐步形成了化学学习的逻辑性思维。
（2）两种教学模式整合，课前、课中均能引发有效的新旧知识思维碰撞，尊重學生个性化发展。元素化合物类课教学要注意激活原有知识，让学生在原有知识的基础上，对新知识进行感知，才能进行新旧知识的加工，使原有相关知识得到修订和补充。两种教学模式整合，课前，学生借助微视频独立完成了知识的建构，新知识与旧知识体系产生了共识性或相异性，引发了思维碰撞，同时视频资料具有灵活性和选择性，不同层次的学生均实现了学习目标及满足了学习欲望，促进了个性化发展。课中，教师在突破教学重难点的讲授中，潜在的暗示或随机的举例，引发了知识理解的问题性思维碰撞，同时课中教师针对学生自学过程中提出的问题面对面进行指导，也实现了学生个性化发展。
（3）两种教学模式整合，激发学生学习化学兴趣的同时，创造了轻松的学习氛围。元素化合物类课，记忆性的知识较多，包括物质的物理性质、相关的化学反应和现象。单一的传统课堂，知识的内化主要靠熟记课堂笔记及完成课堂练习，学生学习负担沉重。而单一的翻转课堂，知识的生成由学生课前完成，回到课堂中教师不再对新知识进行系统的讲授及归纳，且课堂内化阶段教师仅对自主学习阶段出现的问题进行辅导，对于发现问题、提出问题能力较弱的学生，几乎成为课堂的旁观者，这让学生在自主学习中无形增加了压力，逐渐失去了学习化学的兴趣。两种教学模式整合，学生课前自主学习变得轻松，课前对于新知识理解不到位的学生，回到课堂中教师会再度系统强化，学生还能通过实验，亲身经历新知识的生成过程，加深了对新知识的理解，通过实验手段及学习成就感也激发了学习化学的兴趣。
单一的翻转课堂或传统课堂应用于教学实践中，均有优势和弊端，在高中化学不同的教学任务下，将两种教学模式进行合理的相互渗透可以作为提高教学效果的一种选择。
参考文献
[1] 中华人民共和国教育部制定.普通高中化学课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003：2-7
[2] 张振飞.“基于微课的翻转课堂”在初中化学教学中的探索和实践[J].化学教与学，2015（5）：45-46
[3] 王素珍.例析高中化学“翻转课堂”与“传统课堂”教学之利弊[J].化学教育，2014，35（19）：31-32
[4] 柳利.高中化学实验“氨”教学设计初探[J].高中数理化，2014（4）：54
[5] 冯亚东，刘秀英，吴晗清.翻转课堂与传统课堂的辩证创新——以“原电池”教学为例[J].化学教学，2015（12）：34-35
关键词：翻转课堂；传统课堂；新课标；元素化合物；氨的性质
文章编号：1008-0546（2017）03-0029-04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.03.010
高中化学新课程标准提出高中化学课程旨在提高学生的科学素养，激发学生学习化学的兴趣，尊重学生的差异性和促进学生的个性化发展。课程基本理念强调要充分利用化学实验的教育功能，让学生体验科学探究的过程，强化科学探究的意识，促进“以学生为主体，以教师为主导”教学方式的转变，加强学生的自主学习意识和合作学习意识[1]。走近课堂，发现作为教学模式结晶的传统课堂，在教学实践中仍占主导地位。近几年，作为教育信息化产物的翻转课堂也为师生提供了新的教学平台。但两种教学模式在教学实践中却各有千秋和弊端，融合翻转课堂与传统课堂，两者取长补短是优化课堂教学的最佳抉择。
一、翻转课堂与传统课堂的辩证分析
1. 新课标下的翻转课堂
（1）翻转课堂的界定
随着教育信息化的快速发展，以微视频作为媒介的翻转课堂应运而生，它逆转了传统教学中的教学结构，实现了学生课前自主学习，课中知识内化，课后反思深化。课前，教师根据教学重难点将知识点做成短小精悍的视频，并依据教学内容命制学习任务单和课堂前测，最后将视频课程、学习任务单和课堂前测一并发布到网络平台。学生借助学习任务单，通过微视频对新知识进行学习和理解，并提出和记录有探究价值的问题[2]。课中，教师根据前测过程中学生提出的问题，对学生进行合理分组，引导学生交流讨论，并进行及时的个性化辅导。学生积极参与合作学习，解决课前自主学习过程中的疑问，最终达到知识内化的目标。
（2）开展翻转课堂的价值分析
在新课标理念下，翻转课堂的优势主要体现在以下方面：
①翻转课堂中，知识的传递是通过学生课前自主学习实现的，有利于学生增强自主学习的意识和能力。课堂翻转后，学生为了真正参与课堂内化阶段，潜意识在提高课前自主学习的积极性，日复一日会形成自主学习的习惯。
②翻转课堂中，课前及课后无一不在鼓励学生个性化发展。课前教师既录制了新知识讲解的视频，还上传了与知识点相关的选看视频，对于汲取知识能力较强的学生，可以学习选看视频拓展视野，满足学习的欲望。课中，教师对自学阶段学生提出的问题进行一对一或一对一类问题的指导，积极促进学生个性化发展。
③翻转课堂中，学生是知识的建构者，教师是学生的引导者，促进了“以学生为主体，以教师为主导”教学方式的转变。传统教学中，教师依据备课时的教学目标，对于新知识的呈现一般局限于一条预设的逻辑线，学生的知识框架大多是跟随老师的思路逐步被构建。在翻转课堂中，由于知识的传递是课前学生自主学习完成的，学生是新知识的构建者，回到课堂中教师仅作为引导者推动着学生完成知识的内化。
2. 新课标下的传统课堂
（1）传统课堂的界定
传统课堂是相对于翻转课堂而言的，是一种以教师为中心、以书本为中心、以课堂为中心的教学模式。课中，教师单向灌输，学生单向接受，从而完成知識的传递。课后，教师布置针对性练习，让学生加强巩固实现知识的内化。传统课堂是典型以单向信息传递的方式，系统、完整地传授学科知识的教学模式，最终达到教师教学设计里的教学目标。
（2）开展传统课堂的价值分析
在新课标理念下，传统课堂的优势主要体现在以下方面：
①传统课堂中，学生能体验科学探究全过程，培养科学探究能力[3]。翻转课堂下，探究实验大多徒有虚名，更多是以演示实验或失去探究性质的形式呈现在微视频里。回到传统教学中，基于老师创设的问题情境及强调的有序探究步骤，科学探究得以实至名归。
②传统课堂中，思维碰撞更具即时感，能够及时发现有探究价值的问题。通常学生对知识点产生困惑，只是基于教师在呈现知识过程中无意识的铺垫或扩展，因此学生在获取新知识的过程中，会因教师课堂中提及的一个问题而与原有知识产生思维碰撞，此时中学生能够及时发现自己原有认知结构中的漏洞，同时在理解新知识时发现有价值的问题。
③传统课堂中，知识的生成更具逻辑性，知识的重难点在教师的引导下层层推进。传统教学中，教师课前制定了教学目标，课堂中教师由点到线到面带领学生进行新知识的构建，学生由浅入深地获取新知识，利于学生自身知识体系的形成。
二、新课标下的翻转课堂与传统课堂相互渗透
1. 翻转课堂与传统课堂相互渗透的教学模式
基于化学新课标理念，体现实验在化学教学中的作用。通过以实验为主的探究活动来实现“主体—主导”相融的教学方式，从而提高学生的自主学习能力和探究能力，促进学生差异性发展。对于高中元素化合物类的课型，翻转课堂与传统课堂的相辅相成，形成了以性质为主体，实验为载体，把物质的制备、结构、应用等知识连接起来的新型教学模式。课前，教师根据教学目标，将知识点分为必修模块和选修模块分别录制视频，针对必修模块命制视频同步练习，并依据学情分析制作自主学习任务单来指导课前自主学习。学生借助学习任务单确定学习目标、内容和方法来完成新知识的自我构建。课中，教师对前测的问题中分类量化，进行系统讲授，分析解决基础性知识问题，引导学生开展分组探究实验，在探究过程中完成知识的内化，最后教师再集体讲授，完善学生建构的知识体系。翻转课堂与传统课堂相互渗透搭建了“知识的形成—逻辑思维的培养—探究能力的提升—知识的完善”的学习阶梯，教学流程如表1所示。 2. 翻转课堂与传统课堂相互渗透案例设计
翻转课堂与传统课堂相结合的教学模式集成了两者的优势，选取“氨的性质”教学为例，体现将两种教学模式相互渗透的教学范式应用于高中化学元素化合物类课型时，能取得较好的教学结果，教学过程如图1。
（1）课前=学习任务单 视频课程 课堂前测
学生借助学习任务单，确定学习的内容、目标和方法。本节课学习的主要任务包括学会NH3的实验室制取、知道NH3的物理性质及氨水显碱性的原因、掌握NH3的化学性质、了解NH3的用途。确定了学习任务后，学生观看必修视频，其中涉及NH4 与OH-共存问题、NH3做喷泉实验的关键点、从NH3与H2O的反应迁移到NH3与酸的反应、从氧化还原角度对NH3做分析、NH3在生产生活中的应用等知识点。对喷泉实验改进和NH3制冷原理感兴趣的同学可以观看选看视频。完成视频课程学习后，即可进行前测，最终确定NH3的制取实验方案、NH3溶于H2O实质的探究实验方案、NH3性质的验证实验方案。课前自学为有效开展课堂内化搭建了知识基础。
（2）课中=教师 实验 学生
依据学生在自主学习中提出的问题及前测设计实验方案中涉及的问题，教师分类讲授并适时地引导学生设计出合理的实验方案。例如通过课前视频课程，学生已经回顾NH4 与OH-不能共存会生成NH3·H2O，而NH3·H2O不稳定会分解得到NH3和H2O，因此可以联想到用强碱和氨盐制取NH3。但强碱是选取NaOH、KOH还是Ca（OH）2呢？氨盐是（NH4）2CO3、NH4NO3还是NH4Cl呢？针对这些问题，教师在课堂中进行系统讲授时，要及时引导学生，以确认学生有知识基础的进行实验。教师阅读学习任务单：学习内容；学习目标；学习方法。课中内化课前自学系统讲解后，学生操作实验，充分利用实验教学环节来认识和理解NH3的性质[4]。课堂内化阶段利用实验辅助教学，可以激发学生学习化学的兴趣和提高探究能力。
（3）课后=教师反思 学生反思
课堂的结束并不意味着教学的结束，为了确认教与学的效果，课后教师应对课前、课中的每个教学环节作出及时的反思以便改进和提升下一次教学的成效。当然，学生也需要对自己在学习中的每个环节进行自评并对比课前课后自身能力的提升，让教学在反思中成长。
3. 翻转课堂与传统课堂相互渗透的价值分析
根据每节课的教学任务，高中化学教学可分为不同课型，每种课型都有其自身的特点。元素化合物类课是学习化学基础知识的起点，大多是描述性的知识，内容庞杂，涉及的化学现象和化学反应较多。在学习的过程中，学生会感到知识杂乱，逻辑思维潜力得不到发挥。为了优化元素化合物课堂教学，要充分利用化学逻辑性思维来认识物质与结构、用途之间的联系，同时要注重利用实验，来深入理解和记忆物质的性质。结合“氨的性质”翻转课堂与传统课堂相互渗透的教学案例，可以发现，在高中元素化合物类课中，将两种教学模式整合，在学生成为学习主体的前提下，达到了较好的教学效果。两种教学模式整合的教学优势主要表现在以下方面：
（1）两种教学模式整合，增大课堂教学容量的同时，又不失知识生成的逻辑性[5]。元素化合物类课内容繁杂，在单一的传统教学中，课堂中没有足够的时间通过实验来深化物质的性质，一般由教师直接给出物质的部分性质，学生机械记忆。而在单一的翻转课堂中，课堂时间相对充裕，但由于知识网络的建构完全交给学生，造成知识生成的无逻辑性，课堂时间并没有被充分利用。两种教学模式整合，利用翻转课堂的主要元素微视频，课前即开始实施教学，课堂中教师系统讲授及学生开展探究实验的时间增多了，学生通过亲身体验探究过程，在理解和加深物质性质的同时，课堂中跟随老师的讲授，逐步形成了化学学习的逻辑性思维。
（2）两种教学模式整合，课前、课中均能引发有效的新旧知识思维碰撞，尊重學生个性化发展。元素化合物类课教学要注意激活原有知识，让学生在原有知识的基础上，对新知识进行感知，才能进行新旧知识的加工，使原有相关知识得到修订和补充。两种教学模式整合，课前，学生借助微视频独立完成了知识的建构，新知识与旧知识体系产生了共识性或相异性，引发了思维碰撞，同时视频资料具有灵活性和选择性，不同层次的学生均实现了学习目标及满足了学习欲望，促进了个性化发展。课中，教师在突破教学重难点的讲授中，潜在的暗示或随机的举例，引发了知识理解的问题性思维碰撞，同时课中教师针对学生自学过程中提出的问题面对面进行指导，也实现了学生个性化发展。
（3）两种教学模式整合，激发学生学习化学兴趣的同时，创造了轻松的学习氛围。元素化合物类课，记忆性的知识较多，包括物质的物理性质、相关的化学反应和现象。单一的传统课堂，知识的内化主要靠熟记课堂笔记及完成课堂练习，学生学习负担沉重。而单一的翻转课堂，知识的生成由学生课前完成，回到课堂中教师不再对新知识进行系统的讲授及归纳，且课堂内化阶段教师仅对自主学习阶段出现的问题进行辅导，对于发现问题、提出问题能力较弱的学生，几乎成为课堂的旁观者，这让学生在自主学习中无形增加了压力，逐渐失去了学习化学的兴趣。两种教学模式整合，学生课前自主学习变得轻松，课前对于新知识理解不到位的学生，回到课堂中教师会再度系统强化，学生还能通过实验，亲身经历新知识的生成过程，加深了对新知识的理解，通过实验手段及学习成就感也激发了学习化学的兴趣。
单一的翻转课堂或传统课堂应用于教学实践中，均有优势和弊端，在高中化学不同的教学任务下，将两种教学模式进行合理的相互渗透可以作为提高教学效果的一种选择。
参考文献
[1] 中华人民共和国教育部制定.普通高中化学课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2003：2-7
[2] 张振飞.“基于微课的翻转课堂”在初中化学教学中的探索和实践[J].化学教与学，2015（5）：45-46
[3] 王素珍.例析高中化学“翻转课堂”与“传统课堂”教学之利弊[J].化学教育，2014，35（19）：31-32
[4] 柳利.高中化学实验“氨”教学设计初探[J].高中数理化，2014（4）：54
[5] 冯亚东，刘秀英，吴晗清.翻转课堂与传统课堂的辩证创新——以“原电池”教学为例[J].化学教学，2015（12）：34-35