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【摘要】 在传统的课堂教学中，教师更多地“关注教”，而较少地“关注学”，随着教育改革的不断深化，教学内容逐步多元化以及应试教育逐渐向素质化教育转变，新课程提出的核心理念是：“一切为了学生的发展”，即“以人为本”的人本思想，它倡导一切以学生的发展为目标，让学生成为真正的学习的主人. 我校正是在这样的背景下结合学生、生活和生命的三生体系，提出了“以生定教”的课堂教学理念.
【关键词】 新课程；以生定教；儿童心理
认识几何物体是小学几何初步知识的主要内容之一，更是认识几何的第一课，通过对物体的认识，能够根据几何物体的形状区分物体的名称，培养初步的空间观念. 传统几何教学把知识的获取和逻辑思维的发展作为主要目标，非常强调几何的推理价值. 《数学课程标准》指出：要全面体现几何的价值，特别是几何在发展学生空间观念，合情推理等方面“过程性”的教育价值. 儿童形成空间观念是一个逐步发展的过程，在认识物体的过程中具有明显的心理特征，在实际教学中的以生定教，要把握儿童的心理特征，遵循儿童的认知规律，才能有效地促进儿童空间观念的发展. 下面我就结合自己在执教苏教版一年级上册“认识物体”时部分教学片段的前后两次教学设计为例，谈谈“儿童心理”对“以生定教”的影响.
内容一：情境导入
第一次导入教学
师：谈话：小朋友们，今天老师将带领大家一起进入图形王国，首先我们一起来看图（课件呈现）：图上这些小朋友在干什么呢？生：堆积木.
师：是的，他们在堆积木呢！这里已经堆了一些积木了，还有一些小朋友正往这里运呢，在这些积木当中，它们的现状一样吗？生：不一样.
师：对，不一样的. 那有哪些形状呢？
生：长方体、正方体、圆球……
师：小朋友，在你家的积木里有像这个样子的吗？有这个形状的，有方方的，还有球一样的，还有这种形状的和其他各种各样的形状的，今天我们就一起来认识这些物体.
第二次导入教学
师：小朋友，你们认识它们吗？你们想想在哪儿见过它们呢？（课件呈现）：长方体、正方体、圆柱和球的卡通形象.
小朋友自由交流.
师：小朋友，你带来了哪些“朋友”啊？向大家介绍一下.
学生展示带来的物体，能说出名称的就说出来.
师：小朋友带的物体真多呀，看了这些物体，你还想知道些什么？
师：看来，小朋友想知道的知识还真不少. 今天，我们就来认识这些物体.
反 思
儿童在认识物体时，比较依赖他们的生活经验，正方体、长方体、圆柱体和球是他们在生活中常见的几何物体，我的两次设计都是以生为本，采用儿童比较喜欢又熟悉的场景导入的.
第一次教学设计我采用了孩子喜欢又熟悉的场景图（小朋友堆积木的例图）导入，然后让孩子由此想象自己在家里积木的形状，我的设计是基于孩子已有的生活经验，希望唤起孩子对课堂学习的兴趣.
第二次教学设计我同样采用儿童喜欢而熟悉的场景图（几何卡通图片）导入，然后让孩子拿出自己带来的几何物体来，猜一猜这节课我们想要学习的内容，以此唤起孩子对这节课学习的热情与期许.
我同样设计了孩子喜欢而熟悉的导入情境，但孩子在第二次设计的课堂导入时段的学习热情明显比第一次设计的高许多. 细细想来，其中的差别就在于第二次更能切中儿童对感兴趣事物的认知心理.
内容二：根据描述，猜物体名称
第一次设计
师：老师想和小朋友们做一个游戏，老师描述自己看到的物体的形状，小朋友们猜老师看到物体的名称，小朋友们愿意吗？生：愿意.
师：好，开始了. 第一个，方方的，长长的. 生：长方体.
师：方方的，有点扁. 生1：长方体. 生2：正方体. ……
游戏开始时，孩子的积极性还是蛮高的，但参与度不高. 部分孩子不愿意参与，部分孩子早就有答案了，但不愿意说出来，最终草草收场.
第二次设计
师：我们来做一个游戏，以小组为单位合作完成，一个小朋友摸一摸物体，再用两个字形容摸到物体的特征，小组内其他小朋友猜出物体名称，只有一次机会，成功了就继续，失败来就下一组来完成. 小朋友们听清楚游戏规则了吗？听清楚了就开始.
小朋友们开始游戏活动.
从活动的一开始，全班孩子游戏热情高涨，参与的小组认真谨慎的进行游戏，就怕被淘汰出局. 其他小组的孩子认真观察着游戏的小组，监督着他们是否符合游戏规则，是否有错误发生，准备自己登场游戏. 教学游戏很成功，起到的教学效果非常好.
反 思
为什么同样都是游戏，同样都是孩子猜物体名称，游戏的效果有如此大的差距呢？仔细想来，前后两次设计还是有很大区别的. 第一次，是老师主导，并参与其中，而且掌握绝大多数主动权，孩子只是完成猜物体名称而已，无外乎还是在回答老师的问题. 而第二次则不一样，虽然还是老师定的规则，但老师不参与其中，全部交由孩子参与. 由孩子游戏，由孩子判断，由孩子执行，在这其中孩子既是学习的参与者，又是知识的评判者. 孩子不仅游戏了，更重要的是亲身体验了知识的运用价值.
“以生定教”要真正想儿童所想，从儿童的视角出发，从儿童的心理出发，关注儿童心理特点，只有这样才能发挥“以生定教”理念的最大作用.
【关键词】 新课程；以生定教；儿童心理
认识几何物体是小学几何初步知识的主要内容之一，更是认识几何的第一课，通过对物体的认识，能够根据几何物体的形状区分物体的名称，培养初步的空间观念. 传统几何教学把知识的获取和逻辑思维的发展作为主要目标，非常强调几何的推理价值. 《数学课程标准》指出：要全面体现几何的价值，特别是几何在发展学生空间观念，合情推理等方面“过程性”的教育价值. 儿童形成空间观念是一个逐步发展的过程，在认识物体的过程中具有明显的心理特征，在实际教学中的以生定教，要把握儿童的心理特征，遵循儿童的认知规律，才能有效地促进儿童空间观念的发展. 下面我就结合自己在执教苏教版一年级上册“认识物体”时部分教学片段的前后两次教学设计为例，谈谈“儿童心理”对“以生定教”的影响.
内容一：情境导入
第一次导入教学
师：谈话：小朋友们，今天老师将带领大家一起进入图形王国，首先我们一起来看图（课件呈现）：图上这些小朋友在干什么呢？生：堆积木.
师：是的，他们在堆积木呢！这里已经堆了一些积木了，还有一些小朋友正往这里运呢，在这些积木当中，它们的现状一样吗？生：不一样.
师：对，不一样的. 那有哪些形状呢？
生：长方体、正方体、圆球……
师：小朋友，在你家的积木里有像这个样子的吗？有这个形状的，有方方的，还有球一样的，还有这种形状的和其他各种各样的形状的，今天我们就一起来认识这些物体.
第二次导入教学
师：小朋友，你们认识它们吗？你们想想在哪儿见过它们呢？（课件呈现）：长方体、正方体、圆柱和球的卡通形象.
小朋友自由交流.
师：小朋友，你带来了哪些“朋友”啊？向大家介绍一下.
学生展示带来的物体，能说出名称的就说出来.
师：小朋友带的物体真多呀，看了这些物体，你还想知道些什么？
师：看来，小朋友想知道的知识还真不少. 今天，我们就来认识这些物体.
反 思
儿童在认识物体时，比较依赖他们的生活经验，正方体、长方体、圆柱体和球是他们在生活中常见的几何物体，我的两次设计都是以生为本，采用儿童比较喜欢又熟悉的场景导入的.
第一次教学设计我采用了孩子喜欢又熟悉的场景图（小朋友堆积木的例图）导入，然后让孩子由此想象自己在家里积木的形状，我的设计是基于孩子已有的生活经验，希望唤起孩子对课堂学习的兴趣.
第二次教学设计我同样采用儿童喜欢而熟悉的场景图（几何卡通图片）导入，然后让孩子拿出自己带来的几何物体来，猜一猜这节课我们想要学习的内容，以此唤起孩子对这节课学习的热情与期许.
我同样设计了孩子喜欢而熟悉的导入情境，但孩子在第二次设计的课堂导入时段的学习热情明显比第一次设计的高许多. 细细想来，其中的差别就在于第二次更能切中儿童对感兴趣事物的认知心理.
内容二：根据描述，猜物体名称
第一次设计
师：老师想和小朋友们做一个游戏，老师描述自己看到的物体的形状，小朋友们猜老师看到物体的名称，小朋友们愿意吗？生：愿意.
师：好，开始了. 第一个，方方的，长长的. 生：长方体.
师：方方的，有点扁. 生1：长方体. 生2：正方体. ……
游戏开始时，孩子的积极性还是蛮高的，但参与度不高. 部分孩子不愿意参与，部分孩子早就有答案了，但不愿意说出来，最终草草收场.
第二次设计
师：我们来做一个游戏，以小组为单位合作完成，一个小朋友摸一摸物体，再用两个字形容摸到物体的特征，小组内其他小朋友猜出物体名称，只有一次机会，成功了就继续，失败来就下一组来完成. 小朋友们听清楚游戏规则了吗？听清楚了就开始.
小朋友们开始游戏活动.
从活动的一开始，全班孩子游戏热情高涨，参与的小组认真谨慎的进行游戏，就怕被淘汰出局. 其他小组的孩子认真观察着游戏的小组，监督着他们是否符合游戏规则，是否有错误发生，准备自己登场游戏. 教学游戏很成功，起到的教学效果非常好.
反 思
为什么同样都是游戏，同样都是孩子猜物体名称，游戏的效果有如此大的差距呢？仔细想来，前后两次设计还是有很大区别的. 第一次，是老师主导，并参与其中，而且掌握绝大多数主动权，孩子只是完成猜物体名称而已，无外乎还是在回答老师的问题. 而第二次则不一样，虽然还是老师定的规则，但老师不参与其中，全部交由孩子参与. 由孩子游戏，由孩子判断，由孩子执行，在这其中孩子既是学习的参与者，又是知识的评判者. 孩子不仅游戏了，更重要的是亲身体验了知识的运用价值.
“以生定教”要真正想儿童所想，从儿童的视角出发，从儿童的心理出发，关注儿童心理特点，只有这样才能发挥“以生定教”理念的最大作用.