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问题教学法虽然取得了长足的发展，但“问题教学”也出现了新的弊端：一是“满堂问”，由教师不停地发问，有的老师一节要提出几十个问题，导致教学为了“问题”而“问题”；二是任由学生发问，一个班几十学生能提出近百个问题，且有相当数量的假问题，导致课堂思维散乱；三是虚假的生成，逼着学生生成教师事先设计好的问题；四是问题与问题之间没有思维的必然。
一.聚焦式问题的生成原则
聚焦式问题教学法是指教学中通过解决一个由学生提出的关乎文本全局的问题进而突破所有关乎文本内涵之真问题的一种教学方式。聚焦式问题是整节课只能是一个主问题；一个文本可以从不同角度确定多个聚焦式问题。
聚焦式问题生成的总原则是师生之间的民主、平等、自由、合作、协商、和谐、尊重。具体地说：
1.由学生生成。聚焦式问题是由学生提出的众多问题中生成的，由学生们在整合若干问题的基础上确定的，而不能由教师包办，因为聚焦式问题旨在培养学生的聚焦思维能力。
2.在课堂生成。爱因斯坦曾说：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。”聚焦式问题必须在课堂生成，而不能由学生课前分别写出问题，教师批阅之后再代替学生确定聚焦问题，就是说，不能用教师的思维来替代学生的思维。因为学生们整合问题、确定聚焦式问题的过程，就是培养学生思维的向度、宽度、深度的过程。
3.合作式的生成。聚焦式问题的生成，要由小组合作或全班绝大多数学生共同研讨、辩论之后确定，不能由一个或几个语文成绩好的学生确定，否则会造成课堂的巨大惰性，也会在学生中形成“学术霸权”，从而背离了面向全体学生发展的教育本质。
二.聚焦式问题的生成路径
1.聚焦式问题生成的前提是：学生入情入境。
融入文学文本，成为文本的“当事人”，或成为文本的角色，或成为文本的作者。只有学生成为文本的“当事人”，才能有生命的“困惑”，生成“生命的问题”，进而生成“生命的聚焦式问题”。《亡人逸事》是悼亡，读者对象也限于自己和亲朋。因此，此文不是为了表现妻子的娇羞、善良、坚忍、耐劳等品格，而是表达自己的悔和疚，更是表现人生沧桑、命途多舛的悲鸣。
但是，许多老师完全不顾文本“字字泪，声声泣”的语境，将这课的重点定位为细节描写，把课堂搞得笑语连天。如在鉴赏“用力地盯”时，让学生表演了“盯”之后，教师居然这样评价：这位女生表演得恰到好处，羞而不色，很有经验啊—— 导致课堂哄然大笑。更加奇葩的是，有个爱鼓掌的老师，在教《亡人逸事》时，对学生的回答总是以掌声来予以评价，学生也被带着鼓掌起来，掌声始终响彻整节课。
所以，在课堂问题产生之前，一定要想方设法帮助学生走入文本，要给学生充足的阅读时间，进而体验文本的内涵。那种忽视学生阅读，或者将阅读环节当作课堂表演或点缀的，其实质都是作秀，背离学生主体的。不充分阅读或浅阅读或旁观式的阅读，很难提出真正的问题，更难提出聚焦式的问题。
2.学生个体检验自己问题的真假和质量。
第一步，每个学生写出自己的问题。在深度阅读的基础上，每一个学生都会产生问题，但想到的问题可能是指向不明的、含糊的、飘忽不定的，甚至是矛盾的，写出问题的过程就是思维明晰化的过程。如《声声慢》“三杯两盏淡酒，怎敌他晚来风急”，学生提出的问题有：为什么不是“浓酒”；“敌”字的意思；“三杯两盏”是不是重复了，或者是不够凝练；为什么不是“晚风来急”；既然是“淡酒”，后面为什么不是微风……这些问题都是真问题，但问题之间有矛盾的，如何将这些问题明晰化，最好的方法就是聚焦：一个聚焦式问题是“三杯两盏”仅仅是表数量么；另一个聚焦式问题是为什么不是“浓酒”；第三个聚焦式问题可以是“晚来风急”与“晚风来急”哪个内涵更丰富。这三个问题，突破任何一个，都可以突破其他问题。
第二步，检验问题的真假。将问题与语文知识点、语文能力点、语文核心思维相关联，凡与语文知识点无关的皆是假问题。比如《长亭送别》中，为什么是重重叠叠的泪，是真问题，因为“重重叠叠的泪”与意象相关，是文学问题；而“长老来送别，是不是表明长老也喜欢谈情说爱”，就是个假问题，因为长老是否喜欢情爱与本课的形象、情感、主题无关。
第三步，检验问题的聚焦性。聚焦式问题可分为三类：一是起点式聚焦，若解决此问题，就可以解决哪些问题；二是终点式聚焦，若要解决此问题，必先解决哪些问题；三是核心聚焦，若要解决此问题，必先解决哪些问题，若解决了此问题，必可解决哪些问题。如《始得西山宴游记》，为什么是“始得”，就是终点聚焦式问题；为什么游山玩水之前以“居是州，恒惴栗”开篇，就是起点式聚焦；“然后知是山之特立，不与培塿为类”中的“特立”语义指向哪里，则是核心式聚焦。
3.合作式优化聚焦式问题。在学生个体确定聚焦式问题之后，进入小组合作聚焦阶段，小组成员互评，在民主协商的基础上，采用优选法，确定小组的聚焦式问题。
⒋班级优选聚焦式问题。在各小组确定各自的问题基础，班级确定一个问题，成为这节课的聚焦式问题。这个过程可以由学生作主，也可以由老师作主。
三.聚焦式问题生成的策略
聚焦式问题生成的策略有两个支点，一是作品的冲突，就是作品形象的思维冲突，且这个冲突有个量变质变的过程，这个冲突的过程就是训练学生聚焦的着力点；二是学生思维指向，是教学的关键点。将二者结合起来，就是聚焦式问题生成的原则。
1.聚焦思维盲点。当形象的“冲突”处于潜伏时，就会被忽略，在学生聚焦时，就会出现“思维盲点”，“盲点”会导致思维方向性错误，甚至会遏制思维的展开。聚焦思维就可以利用形象潜伏着的“矛盾与冲突”，来培养学生思维的敏锐力和洞察力。如《雷雨》周朴园与侍萍对话中，“哦、哼、嗯”三叹词共出现30余处，该如何依据表情达意的原则来读准这三个叹词呢？聚焦这个问题，一下子就破解了人物之丰富的情感和冲突，激活了学生思维，极好地培训了思维的敏锐力。 2.聚焦思维静止。文学作品的“矛盾与冲突”不仅仅有潜伏，还有静止状态。表现为有矛盾，无冲突。对热衷于起伏多变的情节的学生来说，思维最易松弛，最难生成有价值的聚焦问题。研讨鲁讯《孔乙己》《故乡》时，学生要么无兴趣无激情，要么提出了许多虚假问题。这就是因为这两个形象的冲突，表面上是静态的：孔乙己没对手，或者说没人把孔乙己当对手；故乡中的“我”，也没敌手。如何把有矛盾无冲突的情节变为思维的剧烈冲突，以聚焦学生的思维呢？在学生反复讨论的基础上，《孔乙己》这课最后确定为“为什么是大约的确死了”。
3.聚焦思维兴奋点。当文学形象的冲突剧烈时，学生的思维也异常活跃，呈现为发散性、亢奋性、跳跃性等特征，但思维也是混乱的无序的。教学《群英会蒋干中计》时，学生提出诸如周瑜之计为何能见效，蒋干为什么要盗信而返，曹操如此奸诈之人为何也会轻易上当……这时就必然要聚焦，否则不知要用多少课时才能解答学生的问题。所有问题的焦点就是“书”，书的内容就是套，写得真真切切，前呼后应，滴水不漏，蒋干怎能不上当？生性多疑的曹操也不得不上当。聚焦式问题就是要牵一发而动全身，从而实现高效思维训练。
4.聚焦思维的错误点。心理学家盖耶认为：“谁不愿意尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”所以说，错误是极具课程意义的课堂动态资源。①利用教师的错误，把教师的错误变成思维聚焦点，可以更好地培养学生思维的向度。②利用学生的错误，把生成问题时出现的关键性的错误作为聚焦问题，可更好地训练学生思维的准确性。
四.聚焦式问题生成的控制点
为了克服课堂问题的随意性无序性，克服课堂问题的虚假性肤浅性，必须对学生问题进行有效的控制。控制的方法就是诱发、疏导、评价。具体表现为：
1.时间控制。聚焦式问题生成的过程，就是学习的过程，不要逼着学生在短时间内完成，一定要有充足的思维时间。许多老师担心一节课没讲多少时间，甚至一节课都没时间讲，是不是浪费了课时，这种担心是不必要的，因为只要大多数学生真正地阅读并能提出聚焦问题，就是最好的收获。
2.诱发和疏导。许多学生阅读之后，提不出问题，更不要说提出聚焦式问题了。这时诱发问题，就是培养学生问题能力的好方法。如《荷塘月色》，学生对“刚出浴的美人”感到刺激，或窃笑或大笑，根本没有问题。这时就要抓住学生兴奋点，逼着学生提问，许多学生注意力都在“刚出浴的美人”，提出许多关于“洗澡的女人”问题。等学生渐趋平静，逼着学生关注文本语境，写出与语境相关的问题：作者究竟是写美人还是写荷花，荷花与“刚出浴的美人”有哪些相似点，“刚出浴的美人”与荷香有关联么，“刚出浴的美人”与后文写江南采莲有什么关联，与全文的意境相融么，与作者的写作风格有关联么，与中国诗歌中荷、莲的意象有关联么……最终，确定了一个极具深度的聚焦式问题：“为什么是刚出浴的美人，而不仅仅是美人？”
3.及时中肯的评价。学生提问的过程中，教师不可放任时间，一定要不断巡视，不停地参加到学生的问题中。及时的点拨和评价是催生、疏导问题的有效方法，有效地调控学生的思维活跃度。当然，也可以组织3人左右的问题评价组，作为老师的课堂助手，巡视并参与所有学生的问题，适时疏导、优选、记录问题。
李先慧，语文教师，现居浙江绍兴。
一.聚焦式问题的生成原则
聚焦式问题教学法是指教学中通过解决一个由学生提出的关乎文本全局的问题进而突破所有关乎文本内涵之真问题的一种教学方式。聚焦式问题是整节课只能是一个主问题；一个文本可以从不同角度确定多个聚焦式问题。
聚焦式问题生成的总原则是师生之间的民主、平等、自由、合作、协商、和谐、尊重。具体地说：
1.由学生生成。聚焦式问题是由学生提出的众多问题中生成的，由学生们在整合若干问题的基础上确定的，而不能由教师包办，因为聚焦式问题旨在培养学生的聚焦思维能力。
2.在课堂生成。爱因斯坦曾说：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。”聚焦式问题必须在课堂生成，而不能由学生课前分别写出问题，教师批阅之后再代替学生确定聚焦问题，就是说，不能用教师的思维来替代学生的思维。因为学生们整合问题、确定聚焦式问题的过程，就是培养学生思维的向度、宽度、深度的过程。
3.合作式的生成。聚焦式问题的生成，要由小组合作或全班绝大多数学生共同研讨、辩论之后确定，不能由一个或几个语文成绩好的学生确定，否则会造成课堂的巨大惰性，也会在学生中形成“学术霸权”，从而背离了面向全体学生发展的教育本质。
二.聚焦式问题的生成路径
1.聚焦式问题生成的前提是：学生入情入境。
融入文学文本，成为文本的“当事人”，或成为文本的角色，或成为文本的作者。只有学生成为文本的“当事人”，才能有生命的“困惑”，生成“生命的问题”，进而生成“生命的聚焦式问题”。《亡人逸事》是悼亡，读者对象也限于自己和亲朋。因此，此文不是为了表现妻子的娇羞、善良、坚忍、耐劳等品格，而是表达自己的悔和疚，更是表现人生沧桑、命途多舛的悲鸣。
但是，许多老师完全不顾文本“字字泪，声声泣”的语境，将这课的重点定位为细节描写，把课堂搞得笑语连天。如在鉴赏“用力地盯”时，让学生表演了“盯”之后，教师居然这样评价：这位女生表演得恰到好处，羞而不色，很有经验啊—— 导致课堂哄然大笑。更加奇葩的是，有个爱鼓掌的老师，在教《亡人逸事》时，对学生的回答总是以掌声来予以评价，学生也被带着鼓掌起来，掌声始终响彻整节课。
所以，在课堂问题产生之前，一定要想方设法帮助学生走入文本，要给学生充足的阅读时间，进而体验文本的内涵。那种忽视学生阅读，或者将阅读环节当作课堂表演或点缀的，其实质都是作秀，背离学生主体的。不充分阅读或浅阅读或旁观式的阅读，很难提出真正的问题，更难提出聚焦式的问题。
2.学生个体检验自己问题的真假和质量。
第一步，每个学生写出自己的问题。在深度阅读的基础上，每一个学生都会产生问题，但想到的问题可能是指向不明的、含糊的、飘忽不定的，甚至是矛盾的，写出问题的过程就是思维明晰化的过程。如《声声慢》“三杯两盏淡酒，怎敌他晚来风急”，学生提出的问题有：为什么不是“浓酒”；“敌”字的意思；“三杯两盏”是不是重复了，或者是不够凝练；为什么不是“晚风来急”；既然是“淡酒”，后面为什么不是微风……这些问题都是真问题，但问题之间有矛盾的，如何将这些问题明晰化，最好的方法就是聚焦：一个聚焦式问题是“三杯两盏”仅仅是表数量么；另一个聚焦式问题是为什么不是“浓酒”；第三个聚焦式问题可以是“晚来风急”与“晚风来急”哪个内涵更丰富。这三个问题，突破任何一个，都可以突破其他问题。
第二步，检验问题的真假。将问题与语文知识点、语文能力点、语文核心思维相关联，凡与语文知识点无关的皆是假问题。比如《长亭送别》中，为什么是重重叠叠的泪，是真问题，因为“重重叠叠的泪”与意象相关，是文学问题；而“长老来送别，是不是表明长老也喜欢谈情说爱”，就是个假问题，因为长老是否喜欢情爱与本课的形象、情感、主题无关。
第三步，检验问题的聚焦性。聚焦式问题可分为三类：一是起点式聚焦，若解决此问题，就可以解决哪些问题；二是终点式聚焦，若要解决此问题，必先解决哪些问题；三是核心聚焦，若要解决此问题，必先解决哪些问题，若解决了此问题，必可解决哪些问题。如《始得西山宴游记》，为什么是“始得”，就是终点聚焦式问题；为什么游山玩水之前以“居是州，恒惴栗”开篇，就是起点式聚焦；“然后知是山之特立，不与培塿为类”中的“特立”语义指向哪里，则是核心式聚焦。
3.合作式优化聚焦式问题。在学生个体确定聚焦式问题之后，进入小组合作聚焦阶段，小组成员互评，在民主协商的基础上，采用优选法，确定小组的聚焦式问题。
⒋班级优选聚焦式问题。在各小组确定各自的问题基础，班级确定一个问题，成为这节课的聚焦式问题。这个过程可以由学生作主，也可以由老师作主。
三.聚焦式问题生成的策略
聚焦式问题生成的策略有两个支点，一是作品的冲突，就是作品形象的思维冲突，且这个冲突有个量变质变的过程，这个冲突的过程就是训练学生聚焦的着力点；二是学生思维指向，是教学的关键点。将二者结合起来，就是聚焦式问题生成的原则。
1.聚焦思维盲点。当形象的“冲突”处于潜伏时，就会被忽略，在学生聚焦时，就会出现“思维盲点”，“盲点”会导致思维方向性错误，甚至会遏制思维的展开。聚焦思维就可以利用形象潜伏着的“矛盾与冲突”，来培养学生思维的敏锐力和洞察力。如《雷雨》周朴园与侍萍对话中，“哦、哼、嗯”三叹词共出现30余处，该如何依据表情达意的原则来读准这三个叹词呢？聚焦这个问题，一下子就破解了人物之丰富的情感和冲突，激活了学生思维，极好地培训了思维的敏锐力。 2.聚焦思维静止。文学作品的“矛盾与冲突”不仅仅有潜伏，还有静止状态。表现为有矛盾，无冲突。对热衷于起伏多变的情节的学生来说，思维最易松弛，最难生成有价值的聚焦问题。研讨鲁讯《孔乙己》《故乡》时，学生要么无兴趣无激情，要么提出了许多虚假问题。这就是因为这两个形象的冲突，表面上是静态的：孔乙己没对手，或者说没人把孔乙己当对手；故乡中的“我”，也没敌手。如何把有矛盾无冲突的情节变为思维的剧烈冲突，以聚焦学生的思维呢？在学生反复讨论的基础上，《孔乙己》这课最后确定为“为什么是大约的确死了”。
3.聚焦思维兴奋点。当文学形象的冲突剧烈时，学生的思维也异常活跃，呈现为发散性、亢奋性、跳跃性等特征，但思维也是混乱的无序的。教学《群英会蒋干中计》时，学生提出诸如周瑜之计为何能见效，蒋干为什么要盗信而返，曹操如此奸诈之人为何也会轻易上当……这时就必然要聚焦，否则不知要用多少课时才能解答学生的问题。所有问题的焦点就是“书”，书的内容就是套，写得真真切切，前呼后应，滴水不漏，蒋干怎能不上当？生性多疑的曹操也不得不上当。聚焦式问题就是要牵一发而动全身，从而实现高效思维训练。
4.聚焦思维的错误点。心理学家盖耶认为：“谁不愿意尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。”所以说，错误是极具课程意义的课堂动态资源。①利用教师的错误，把教师的错误变成思维聚焦点，可以更好地培养学生思维的向度。②利用学生的错误，把生成问题时出现的关键性的错误作为聚焦问题，可更好地训练学生思维的准确性。
四.聚焦式问题生成的控制点
为了克服课堂问题的随意性无序性，克服课堂问题的虚假性肤浅性，必须对学生问题进行有效的控制。控制的方法就是诱发、疏导、评价。具体表现为：
1.时间控制。聚焦式问题生成的过程，就是学习的过程，不要逼着学生在短时间内完成，一定要有充足的思维时间。许多老师担心一节课没讲多少时间，甚至一节课都没时间讲，是不是浪费了课时，这种担心是不必要的，因为只要大多数学生真正地阅读并能提出聚焦问题，就是最好的收获。
2.诱发和疏导。许多学生阅读之后，提不出问题，更不要说提出聚焦式问题了。这时诱发问题，就是培养学生问题能力的好方法。如《荷塘月色》，学生对“刚出浴的美人”感到刺激，或窃笑或大笑，根本没有问题。这时就要抓住学生兴奋点，逼着学生提问，许多学生注意力都在“刚出浴的美人”，提出许多关于“洗澡的女人”问题。等学生渐趋平静，逼着学生关注文本语境，写出与语境相关的问题：作者究竟是写美人还是写荷花，荷花与“刚出浴的美人”有哪些相似点，“刚出浴的美人”与荷香有关联么，“刚出浴的美人”与后文写江南采莲有什么关联，与全文的意境相融么，与作者的写作风格有关联么，与中国诗歌中荷、莲的意象有关联么……最终，确定了一个极具深度的聚焦式问题：“为什么是刚出浴的美人，而不仅仅是美人？”
3.及时中肯的评价。学生提问的过程中，教师不可放任时间，一定要不断巡视，不停地参加到学生的问题中。及时的点拨和评价是催生、疏导问题的有效方法，有效地调控学生的思维活跃度。当然，也可以组织3人左右的问题评价组，作为老师的课堂助手，巡视并参与所有学生的问题，适时疏导、优选、记录问题。
李先慧，语文教师，现居浙江绍兴。