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自从统编本教材投入使用以来，新的一轮语文课堂改革拉开了大幕。有些教师又感到为难了，这使用新教材的课该怎么上呢？怎样才能避免“穿新鞋走老路”呢？其实，不管教科书怎么更换，只要我们遵循了语文教学的客观规律，顺应了学生学习语言的客观规律，就不用担心这个问题了。那么，低年级语文教学应该遵循和顺应哪些客观规律呢？
所谓语言核心律，就是低年级语文教学要以语言为核心展开，带着学生愉快地在活动中学习语言、积累语言、运用语言，很好地发展学生的语言。关于这一点有问题吗？曾经有，而且还不小呢！因为很长一段时间，我们信奉的是“识字中心论”——低年级语文教学要以识字为重点。识字在低年级重要吗？当然重要，但是，还有比它更重要的重点——发展学生的语言。最好的办法，就是在发展语言的过程中完成识字。这样，既发展了学生的语言，又完成了识字任务。
著名语文特级教师、“语感教学”流派创始人洪镇涛先生曾经撰文指出，儿童在小学阶段要学习三种语言：精粹语言、规范语言、伙伴语言。精粹语言指的是古代经典诗文中的语言，学习精粹语言的途径是诵读、吟诵、背诵，精粹语言的学习关乎儿童对优秀传统文化的传承；规范语言指的是现代优秀白话文中的语言，这是儿童今后书面表达要运用的语言，学习规范语言的途径是朗读、背诵、运用；伙伴语言指的是孩子们生活中互相交流使用的语言，学习伙伴语言的途径是实践，让孩子们在言语交流中掌握伙伴语言。
以语言发展为核心组织开展语文教学，能有效避免当前低年级语文教学中的诸多问题。发展语言，同时也是在认识周围的事物，因为语言所承载的信息会同时进入学生大脑；发展语言，同时也是在训练学生的思维，因为语言与思维密不可分；发展语言，同时还是在有效完成识字任务，因为学习书面语言就是在与汉字打交道。
语言的学习，靠的是习得，而不是学得。所谓“习得”，指的是一种无意识地通过反复操练并在不断试误中掌握某项本领的学习过程。学生在习得语言的过程中，不断反复练习，慢慢就悟出了语言表达的基本规则和要求，从而掌握这门语言。语言的掌握，不能企图通过语法的分析与学习达到目的。何克抗教授在《语觉论》中说：儿童学习语言的过程和学习的方法是以“语言运用为中心”……千万不要脱离开语境去孤立地记单词、背句型；千万不要用“语法分析为中心”的方法去教语言和学语言。因为那样做是违背儿童语言学习规律的。总之，“以语言运用为中心”是儿童快速学习语言的根本途径和方法；而“以语法分析为中心”则是语言学家研究语言的途径与方法，何教授指出的以“语言运用为中心”的语言学习，就是语言习得的过程。
郭开平先生在《语文八论》一书中还指出：“儿童学习语言，婴幼期是‘习得’口语，而进入学龄期学习书面语，就改为‘学得’了……但是，我们还要看到，它在某些方面还仍然保留、延续了口语‘习得’的许多特点。……书面语的学习，还是先要模仿、记忆，然后也是要通过无数次‘尝试错误’才可能正确掌握。”郭开平先生这番话与何克抗教授的观点可谓不谋而合，“以语言运用为中心”不就是通过无数次“尝试错误”来掌握语言吗？
明确了这一客观规律，那么我们在安排教学活动时就会更加心中有数：有利于学生展开语言实践的活动我们就多设计，非言语实践的活动我们就尽量少设计。久而久之，学生的口头语言和书面语言就会很快发展起来。
语言是人们表达观点、交流思想的工具，在交际过程中，人们获得对方的语言信息，靠的是听觉。在获得语言信息的过程中，人们同时也获得了语言本身。从本质上说，语言学习是一种听觉学习。只有在认识相当数量的文字并具备一定的阅读能力之后，语言学习才由听觉学习部分转移为视觉学习。在儿童识字不多的情形下，儿童的语言学习几乎全部依赖听觉。所以，在小学低年级语文教学中，我们应遵循“听觉优先律”。
听觉优先，就要求在语言学習过程中，首先考虑儿童的听觉接受问题，教师要尽量把书面文字转化为有声语言，调动学生的听觉参与语言学习。儿童自主学习语言，也应培养他们把文字转化为声音来学习的习惯。这就是我们在低年级特别强调朗读的一个重要原因。只有当学生认识一定数量的文字后，我们才能慢慢培养学生默读的习惯。
在语言学习过程中，语料的积累是很重要的一环。我们主张进行整体地输入，而不是支离破碎地输入。能整篇输入的就整篇输入，不能整篇输入的就整段整段地输入。碎片化地输入，是不利于语言的耦合与吸收的。芬兰教育为什么那么成功？极为重要的一个原因就是他们奉行“整体教学”，而不是“分散教学”。整体教学，是将整片森林揽入怀中；分散教学，则是只见树木，不见森林。整体教学，是1 1>2的教学；分散教学，是1 1<2的教学。
在语文教学领域，大家在认识上普遍存在一个很大的误区，认为语言要理解了才能背诵。其实，这是违背儿童学习语言的客观规律的。儿童学习语言，不一定要先理解，他们完全可以在不理解的情况下积累语言，然后随着年龄增长、阅历增加、能力增强慢慢消化。就像牛羊反刍一样，先将语言的草料囤积在自己的肚子里，等到合适的时间，将草料反刍到嘴里仔细嚼烂，再吞到肚子里消化吸收。低年级儿童正处于记忆能力强、理解能力弱的阶段，我们应该扬长避短，让儿童在这个阶段大量积累，实行“鲸吞式”“反刍式”学习。
当下，我们的识字教学方法可谓花样迭出，但是，效果却往往不尽如人意。这是因为，这些所谓的识字新方法，都有一个共同的特点——孤立识字、机械识字。这些识字方法都与儿童识字的心理过程是背道而驰的。比如，有教师引导学生用“加一加”的办法记“落”字，学生就把这个字拆成了三部分：上面是草字头，下面是三点水加一个“各”字。学生能说出“落”字是怎么加起来的，但是能代表他们真的认识这个字了吗？非也。在课文朗读时，这些学生见到“落”字还是读不出来，这就足以说明，学生没有记住这个字。 汉字教育专家徐德江先生曾有一个形象的比喻：儿童认识汉字是整体进行的，一个汉字就像一幅图画，儿童识字时，眼睛像照相机快门，“咔嚓”一声，就把汉字输入大脑了。儿童记住这个汉字是因为抓住了这个汉字的突出特点。所以，儿童识字时容易把形近字弄混，就是这个道理。随着儿童大脑的发育，他们观察事物会越来越精细，这时候，他们才会开始分析字的构造和每一个部件。那么，我们怎样让儿童降低对汉字的混淆认识呢？最好的办法就是多次见面，在不同的语言环境中反复见面，而不是将一个字拆解得七零八落。这有点像我们认识一个人，我们绝对不会去一一分析这个人眼睛什么样、鼻子什么样、嘴巴什么样、耳朵什么样、牙齿什么样、额头什么样、下巴什么样……而是在整体感知的基础上记住这个人的某一突出特征。这还不能保证完全记住这个人，如果跟这个人在学校里见了一面，不久后在超市见了一面，过几天又在大街上见了一面，接着在菜市场见了一面……如此N次见面下来，如果想要忘掉这个人也不可能了。
我们开展识字教学，就应该根据这样的原理去实施。在这篇文章里认识了一些字，然后换几个语言环境再见几次，反复多次下来，学生就牢牢记住它们了。通过不同的语境反复与生字见面，同时也就是在接触语言、学习语言、发展语言，可谓一举多得，这比机械地孤立地识字的效率不知要高多少倍。还有一点需要指出的是，孤立地识字，学生只是勉强记住了字音字形，而对字义的理解是几乎没有涉及的，即便记下了也多半属于“消极语汇”，难以进入学生语言运用环节。语境识字却不同，是字音、字形、字义三位一体地输入学生大脑，变换的语境越多，学生对字义的理解越全面，这个字就越是容易被拿来运用，成为“积极语汇”，反过来促进语言的发展。
及时复现律是根据著名的艾宾浩斯遗忘曲线提出来的。艾宾浩斯遗忘曲线告诉我们：学生學习到的新知，在第一时间内遗忘得最多最快，随着时间往后推移，则遗忘得越来越少，越来越慢。为了有效对抗遗忘，我们应该组织学生科学地进行复习。在低年级语文教学中，生字“回生”现象较为普遍，那是因为我们的复习没有跟上或者不够科学。所以，我们提出“及时复现律”。比如，今天在课堂上认识的字，晚上通过朗读课文复现一次就很有必要，绝对比当天不复现记忆效果要好很多，第二天也有必要复现一次，再过两天有必要复现一次，再间隔几天复现一次……
复现的形式很多，朗读课文是最常用的，认读生字卡片也无不可，当然最好的形式是换个语境复现。我们为什么倡导孩子们大量阅读，这也是在变换语境复现来有效巩固识字效果呀！
综上所述，只要我们遵循规律、顺应规律去展开教学，我们的低年级语文教学就会取得事半功倍之效的。
（作者单位：广东东莞市黄江镇宣教文体局）
责任编辑 郝 波
一、语言核心律
所谓语言核心律，就是低年级语文教学要以语言为核心展开，带着学生愉快地在活动中学习语言、积累语言、运用语言，很好地发展学生的语言。关于这一点有问题吗？曾经有，而且还不小呢！因为很长一段时间，我们信奉的是“识字中心论”——低年级语文教学要以识字为重点。识字在低年级重要吗？当然重要，但是，还有比它更重要的重点——发展学生的语言。最好的办法，就是在发展语言的过程中完成识字。这样，既发展了学生的语言，又完成了识字任务。
著名语文特级教师、“语感教学”流派创始人洪镇涛先生曾经撰文指出，儿童在小学阶段要学习三种语言：精粹语言、规范语言、伙伴语言。精粹语言指的是古代经典诗文中的语言，学习精粹语言的途径是诵读、吟诵、背诵，精粹语言的学习关乎儿童对优秀传统文化的传承；规范语言指的是现代优秀白话文中的语言，这是儿童今后书面表达要运用的语言，学习规范语言的途径是朗读、背诵、运用；伙伴语言指的是孩子们生活中互相交流使用的语言，学习伙伴语言的途径是实践，让孩子们在言语交流中掌握伙伴语言。
以语言发展为核心组织开展语文教学，能有效避免当前低年级语文教学中的诸多问题。发展语言，同时也是在认识周围的事物，因为语言所承载的信息会同时进入学生大脑；发展语言，同时也是在训练学生的思维，因为语言与思维密不可分；发展语言，同时还是在有效完成识字任务，因为学习书面语言就是在与汉字打交道。
二、语言习得律
语言的学习，靠的是习得，而不是学得。所谓“习得”，指的是一种无意识地通过反复操练并在不断试误中掌握某项本领的学习过程。学生在习得语言的过程中，不断反复练习，慢慢就悟出了语言表达的基本规则和要求，从而掌握这门语言。语言的掌握，不能企图通过语法的分析与学习达到目的。何克抗教授在《语觉论》中说：儿童学习语言的过程和学习的方法是以“语言运用为中心”……千万不要脱离开语境去孤立地记单词、背句型；千万不要用“语法分析为中心”的方法去教语言和学语言。因为那样做是违背儿童语言学习规律的。总之，“以语言运用为中心”是儿童快速学习语言的根本途径和方法；而“以语法分析为中心”则是语言学家研究语言的途径与方法，何教授指出的以“语言运用为中心”的语言学习，就是语言习得的过程。
郭开平先生在《语文八论》一书中还指出：“儿童学习语言，婴幼期是‘习得’口语，而进入学龄期学习书面语，就改为‘学得’了……但是，我们还要看到，它在某些方面还仍然保留、延续了口语‘习得’的许多特点。……书面语的学习，还是先要模仿、记忆，然后也是要通过无数次‘尝试错误’才可能正确掌握。”郭开平先生这番话与何克抗教授的观点可谓不谋而合，“以语言运用为中心”不就是通过无数次“尝试错误”来掌握语言吗？
明确了这一客观规律，那么我们在安排教学活动时就会更加心中有数：有利于学生展开语言实践的活动我们就多设计，非言语实践的活动我们就尽量少设计。久而久之，学生的口头语言和书面语言就会很快发展起来。
三、听觉优先律
语言是人们表达观点、交流思想的工具，在交际过程中，人们获得对方的语言信息，靠的是听觉。在获得语言信息的过程中，人们同时也获得了语言本身。从本质上说，语言学习是一种听觉学习。只有在认识相当数量的文字并具备一定的阅读能力之后，语言学习才由听觉学习部分转移为视觉学习。在儿童识字不多的情形下，儿童的语言学习几乎全部依赖听觉。所以，在小学低年级语文教学中，我们应遵循“听觉优先律”。
听觉优先，就要求在语言学習过程中，首先考虑儿童的听觉接受问题，教师要尽量把书面文字转化为有声语言，调动学生的听觉参与语言学习。儿童自主学习语言，也应培养他们把文字转化为声音来学习的习惯。这就是我们在低年级特别强调朗读的一个重要原因。只有当学生认识一定数量的文字后，我们才能慢慢培养学生默读的习惯。
四、整体输入律
在语言学习过程中，语料的积累是很重要的一环。我们主张进行整体地输入，而不是支离破碎地输入。能整篇输入的就整篇输入，不能整篇输入的就整段整段地输入。碎片化地输入，是不利于语言的耦合与吸收的。芬兰教育为什么那么成功？极为重要的一个原因就是他们奉行“整体教学”，而不是“分散教学”。整体教学，是将整片森林揽入怀中；分散教学，则是只见树木，不见森林。整体教学，是1 1>2的教学；分散教学，是1 1<2的教学。
在语文教学领域，大家在认识上普遍存在一个很大的误区，认为语言要理解了才能背诵。其实，这是违背儿童学习语言的客观规律的。儿童学习语言，不一定要先理解，他们完全可以在不理解的情况下积累语言，然后随着年龄增长、阅历增加、能力增强慢慢消化。就像牛羊反刍一样，先将语言的草料囤积在自己的肚子里，等到合适的时间，将草料反刍到嘴里仔细嚼烂，再吞到肚子里消化吸收。低年级儿童正处于记忆能力强、理解能力弱的阶段，我们应该扬长避短，让儿童在这个阶段大量积累，实行“鲸吞式”“反刍式”学习。
五、语境识字律
当下，我们的识字教学方法可谓花样迭出，但是，效果却往往不尽如人意。这是因为，这些所谓的识字新方法，都有一个共同的特点——孤立识字、机械识字。这些识字方法都与儿童识字的心理过程是背道而驰的。比如，有教师引导学生用“加一加”的办法记“落”字，学生就把这个字拆成了三部分：上面是草字头，下面是三点水加一个“各”字。学生能说出“落”字是怎么加起来的，但是能代表他们真的认识这个字了吗？非也。在课文朗读时，这些学生见到“落”字还是读不出来，这就足以说明，学生没有记住这个字。 汉字教育专家徐德江先生曾有一个形象的比喻：儿童认识汉字是整体进行的，一个汉字就像一幅图画，儿童识字时，眼睛像照相机快门，“咔嚓”一声，就把汉字输入大脑了。儿童记住这个汉字是因为抓住了这个汉字的突出特点。所以，儿童识字时容易把形近字弄混，就是这个道理。随着儿童大脑的发育，他们观察事物会越来越精细，这时候，他们才会开始分析字的构造和每一个部件。那么，我们怎样让儿童降低对汉字的混淆认识呢？最好的办法就是多次见面，在不同的语言环境中反复见面，而不是将一个字拆解得七零八落。这有点像我们认识一个人，我们绝对不会去一一分析这个人眼睛什么样、鼻子什么样、嘴巴什么样、耳朵什么样、牙齿什么样、额头什么样、下巴什么样……而是在整体感知的基础上记住这个人的某一突出特征。这还不能保证完全记住这个人，如果跟这个人在学校里见了一面，不久后在超市见了一面，过几天又在大街上见了一面，接着在菜市场见了一面……如此N次见面下来，如果想要忘掉这个人也不可能了。
我们开展识字教学，就应该根据这样的原理去实施。在这篇文章里认识了一些字，然后换几个语言环境再见几次，反复多次下来，学生就牢牢记住它们了。通过不同的语境反复与生字见面，同时也就是在接触语言、学习语言、发展语言，可谓一举多得，这比机械地孤立地识字的效率不知要高多少倍。还有一点需要指出的是，孤立地识字，学生只是勉强记住了字音字形，而对字义的理解是几乎没有涉及的，即便记下了也多半属于“消极语汇”，难以进入学生语言运用环节。语境识字却不同，是字音、字形、字义三位一体地输入学生大脑，变换的语境越多，学生对字义的理解越全面，这个字就越是容易被拿来运用，成为“积极语汇”，反过来促进语言的发展。
六、及时复现律
及时复现律是根据著名的艾宾浩斯遗忘曲线提出来的。艾宾浩斯遗忘曲线告诉我们：学生學习到的新知，在第一时间内遗忘得最多最快，随着时间往后推移，则遗忘得越来越少，越来越慢。为了有效对抗遗忘，我们应该组织学生科学地进行复习。在低年级语文教学中，生字“回生”现象较为普遍，那是因为我们的复习没有跟上或者不够科学。所以，我们提出“及时复现律”。比如，今天在课堂上认识的字，晚上通过朗读课文复现一次就很有必要，绝对比当天不复现记忆效果要好很多，第二天也有必要复现一次，再过两天有必要复现一次，再间隔几天复现一次……
复现的形式很多，朗读课文是最常用的，认读生字卡片也无不可，当然最好的形式是换个语境复现。我们为什么倡导孩子们大量阅读，这也是在变换语境复现来有效巩固识字效果呀！
综上所述，只要我们遵循规律、顺应规律去展开教学，我们的低年级语文教学就会取得事半功倍之效的。
（作者单位：广东东莞市黄江镇宣教文体局）
责任编辑 郝 波